Cefnogaeth ar gyfer plant a phobl ifanc â nam amlsynnwyr mewn sefydliadau addysgol

Mae’r adroddiad hwn yn darparu crynodeb o dystiolaeth ynghylch effeithiolrwydd dulliau addysgol ar gyfer cefnogi plant a phobl ifanc â nam amlsynnwyr/byddardod-dallineb yn seiliedig ar Asesiad Tystiolaeth Cyflym (ATC) a gomisiynwyd. Nod y canllaw yw cynorthwyo ymarferwyr wrth iddynt gynllunio a chyflwyno cymorth amserol ac effeithiol ar gyfer plant a phobl ifanc â byddardod-dallineb. Mae’r canllaw yn canolbwyntio ar ddysgwyr rhwng 0 a 25 mlwydd oed, ond gall rhai o’r canfyddiadau fod yn berthnasol i ddysgwyr hŷn.

Gall y canllaw fod o ddiddordeb i’r canlynol:

• rhieni
• athrawon, aelodau staff cymorth yn y dosbarth, gweithwyr y blynyddoedd cynnar ac aelodau staff mewn addysg bellach ac addysg uwch, cydlynwyr anghenion dysgu ychwanegol (CADY)
• penaethiaid ysgolion a phenaethiaid ac uwch-arweinwyr mewn sefydliadau addysgol yn gyffredinol
• gwasanaethau addysg awdurdodau lleol, gan gynnwys gwasanaethau arbennig megis seicolegwyr addysgol
• gweithwyr cymdeithasol
• gweithwyr iechyd proffesiynol
  cyrff trydydd sector
• gwasanaethau eirioli, gwasanaethau datrys anghydfodau a Thribiwnlys Addysg Cymru

Nid yw’r canllaw yn nodi pa ddulliau gweithredu y dylid, neu na ddylid, eu defnyddio gyda phlant a phobl ifanc â byddardod-dallineb. Mae natur byddardod-dallineb, sy’n gyflwr ag amrywiadau lluosog, yn golygu na all argymhellion cyffredinol fyth fod yn addas i bawb. Hyd yn oed mewn meysydd y mae tystiolaeth ar eu cyfer, ni all y dull dan sylw fod yn gymwys ar gyfer pob dysgwr â byddardod-dallineb, a bydd angen ei addasu ar gyfer dysgwyr eraill. Dylai ymarferwyr ddefnyddio asesiadau a gwerthusiadau unigol i benderfynu ar gymorth addas, yn ddelfrydol gan gydweithio ag athrawon arbenigol. 

Dylid canfod atebion ar gyfer unigolion yng nghyd-destun eu hamgylchedd addysgol penodol, gan ystyried eu hoed, eu datblygiad gwybyddol, eu dulliau cyfathrebu, graddfa’r nam ar eu golwg, graddfa’r nam ar eu clyw, eu defnydd o synhwyrau ar y cyd, unrhyw anableddau ychwanegol a’r math o sefydliad addysgol. Bydd yn fuddiol i addysgwyr, felly, fonitro pa mor effeithiol yw eu dewis ddulliau ar gyfer eu dysgwyr, fel y gwyddant un ai eu bod yn cael yr effaith a ddymunir neu fod angen eu diwygio.

Mae’r canllaw hwn gan amlaf yn defnyddio’r derminoleg ‘dall a byddar/byddardod-dallineb’ yn hytrach na nam amlsynnwyr. Er y defnyddir y term nam amlsynnwyr (MSI) ym maes addysg, prin os byth y’i defnyddir yn y llenyddiaeth yn y maes hwn. Dehonglir y term ‘â nam amlsynnwyr’ yn aml hefyd fel yn golygu ‘bod ag anableddau lluosog gan gynnwys anabledd dysgu’ neu ei ddrysu â bod ag anhwylder prosesu synhwyraidd.

Mae’r adroddiad hwn yn seiliedig ar asesiad o astudiaethau ymchwil sydd wedi ystyried effeithiolrwydd dulliau ymyrryd i gynorthwyo plant a phobl ifanc â byddardod-dallineb yn ogystal ag ystod ehangach o lenyddiaeth yn y maes arbenigol hwn. Roedd yr asesiad ar ffurf Asesiad Tystiolaeth Cyflym wedi’i gomisiynu ac fe gyflawnwyd yr asesiad gan Brifysgol Birmingham.

Roedd yr ATC a gomisiynwyd yn crynhoi canfyddiadau’r astudiaethau ymchwil mwyaf dibynadwy yn y maes a gyhoeddwyd rhwng 1981 a 2017. Adolygwyd dulliau gweithredu a gafodd eu hastudio mewn unrhyw fath o sefydliad lle roedd plant a phobl ifanc yn derbyn eu haddysg, megis mewn meithrinfeydd, ysgolion a sefydliadau addysg bellach. Cyflwynwyd y llenyddiaeth o fewn deuddeg maes strategaeth addysgol craidd sef: cyfathrebu, llythrennedd, mathemateg a rhifedd, mynediad at arholiadau, symudedd ac annibyniaeth, sgiliau gwybyddol, gweithrediad cymdeithasol ac emosiynol, defnyddio technoleg, hyfforddiant gweledol a chlywedol, cymorth addysgu, strategaethau addysgu a chynhwysiant. Chwiliwyd drwy’r llenyddiaeth mewn pedair cronfa ddata, gan ddefnyddio amrywiaeth o dermau chwilio a meini prawf ar gyfer cynnwys/gwrthod ffynonellau.

Roedd dau ddeg naw o astudiaethau’n bodloni’r meini prawf a chafodd y rheini eu graddio am ‘ansawdd’ gan ddefnyddio’r meini prawf safonol a ddefnyddir yn arferol ar gyfer asesiadau tystiolaeth cyflym: barnwyd bod wyth o’r 29 ffynhonnell (28 y cant) o ansawdd ‘cymedrol’ i ‘gryf’, tra barnwyd bod 21 o’r ffynonellau (72 y cant) o ansawdd ‘argraffiadus’ i ‘gymedrol’.

Ni chafwyd bod y dystiolaeth yn gynhwysfawr; roedd bylchau yn y gronfa dystiolaeth ac mewn rhai achosion barnwyd bod y dystiolaeth ynghylch effeithiolrwydd yn amhendant neu ond yn awgrymiadol. Mewn chwech allan o’r deuddeg maes strategaeth addysgol nid oedd unrhyw dystiolaeth o gwbl. Roedd yr holl astudiaethau’n fach ac fel arfer astudiaethau achos unigol oeddent (ac eithrio un adolygiad llenyddiaeth). Ysgrifennwyd wyth o’r astudiaethau gan yr un tîm golygyddol ynghylch yr un ymyrraeth ym maes cyfathrebu. Ysgrifennwyd yr holl erthyglau ynghylch technoleg (4) cyn 1996, gan olygu eu bod felly’n llai uniongyrchol berthnasol. Defnyddiodd dwy erthygl ymyriadau na fyddid yn ystyried eu bod y briodol heddiw oherwydd eu defnydd o ddulliau atgyfnerthu negyddol cryf. O ganlyniad, gostyngodd y nifer o erthyglau y gellid ystyried eu bod yn darparu tystiolaeth berthnasol i 16.

Mae’r canllaw hwn felly’n seiliedig ar yr erthyglau o’r ATC, ond hefyd ar yr erthyglau a ganfuwyd wrth chwilio nad oedd yn bodloni’r meini prawf ar gyfer eu cynnwys ond a oedd yn amlygu arfer da. Mae hefyd yn defnyddio tystiolaeth o arferion myfyrwyr oedd yn hyfforddi i ddod yn athrawon arbenigol a’r hyn a ysgrifenasant.

Mae diffiniadau a disgrifiadau o fyddardod-dallineb / nam amlsynnwyr yn amrywio rhwng siroedd, gwasanaethau a mathau o ddarpariaeth. Mae’r canllaw hwn yn dilyn yn fras ddiffiniad yr Adran Addysg a Gwyddoniaeth ym 1989^{[Footnote 1]}. Educational Provision for Deaf-Blind Children. Llundain: Yr Adran Addysg a Gwyddoniaeth) sef bod plant dall a byddar yn 

grŵp amryfal o blant a all fod yn dioddef o wahanol raddau o nam ar eu golwg a’u clyw.

Diffiniad Cynulliad Cenedlaethol Cymru (2005)^{[Footnote 2]} yw hyn:

Nid oes diffiniad clinigol o nam amlsynnwyr neu rywun sy’n ddall a byddar. Yn hytrach caiff ei ystyried yn unrhyw lefel o nam ar fwy nag un synnwyr sy’n cael effaith andwyol sylweddol ar allu’r plentyn neu'r person ifanc i gael budd o addysg.

Caiff effeithiau byddardod-dallineb ar ddatblygiad fel arfer eu categoreiddio o dan dri phennawd:

• problemau gyda chyfathrebu
• problemau gyda symudedd a chyfeiriadedd
• problemau gyda mynediad at wybodaeth

Gall nam amlsynnwyr mewn plant a phobl ifanc fod yn rhan o sbectrwm ehangach o gyflyrau sy’n achosi anabledd, ac mae hynny yn digwydd yn aml. Gall y cyflyrau hynny gynnwys anableddau corfforol a meddygol, anabledd deallusol ac anawsterau emosiynol a chymdeithasol. Fodd bynnag, gall hefyd ddigwydd fel yr unig brif anabledd (er y bydd yn aml ynddo’i hun yn achosi anawsterau gyda meysydd datblygu eraill). 

Yn ogystal, gall nam amlsynnwyr fod yn gyflwr cynhenid, yn gyflwr caffaeledig neu’n rhan o gyflwr dirywiol. Mae pob un o’r rhain yn achosi effeithiau ac anawsterau gwahanol ar gyfer yr unigolyn. Gall cyfuniadau o wahanol raddau o nam ar y golwg a’r clyw fod ag effeithiau tra gwahanol a fydd yn arwain at ddeilliannau gwahanol iawn, er enghraifft, ar gyfer unigolyn ifanc sydd â nam difrifol ar y golwg ond nam cymedrol ar y clyw ac ar gyfer plentyn sydd â nam difrifol ar y clyw ond nam cymedrol ar y golwg. Bydd gan y rhan fwyaf o bobl ddall a byddar rywfaint o glyw neu olwg, neu’r ddau, ar ôl – weithiau fe gyfeirir at hynny fel bod â chlyw neu olwg gweddilliol.

Mae byddardod-dallineb yn anabledd anarferol ac ychydig iawn o achosion a welir ohono. Mae’n anodd canfod niferoedd cywir oherwydd y diffiniadau amrywiol ac oherwydd bod llawer yn camddeall y termau, yn arbennig ‘nam amlsynnwyr’ ei hun (yr ystyrir yn aml ei fod yn golygu ‘anawsterau synhwyraidd’ – fel arfer anawsterau prosesu synhwyraidd yn gysylltiedig ag awtistiaeth). Mae amcangyfrif o un achos ym mhob mil o bobl mae’n debyg yn rhy uchel tra bod cyfradd o un ym mhob pedair mil yn debygol o fod yn rhy isel.

Cydnabyddir byddardod-dallineb yn y DU fel effeithiau nam ar y golwg a nam ar y clyw ar y cyd ar dair elfen hanfodol mewn datblygiad ac addysg. Mae’r rheini’n ymwneud ag anawsterau gyda’r canlynol:

• cyfathrebu
• mynediad at wybodaeth
• symudedd a chyfeiriadedd

Dengys y diffiniad gweithrediadol hwn y bydd plant a phobl ifanc dall a byddar yn profi anawsterau sylfaenol o safbwynt dysgu mewn amgylcheddau addysgol arferol. Mae’r amgylcheddau arferol hynny yn seiliedig ar gyfathrebu, gwybodaeth a symud, sydd oll yn peri anawsterau i ddysgwyr dall a byddar. Mae’r golwg a’r clyw yn greiddiol i’r addysg a gyflwynir. Er y gellir gwneud addasiadau ar gyfer nam ar un o’r synhwyrau (er enghraifft, dodi gwybodaeth a chyfathrebu gweledol yn lle gwybodaeth a chyfathrebu clywedol neu fel arall), mae addasu i leddfu effeithiau’r ddau nam yn fater llawer mwy cymhleth ac yn llai effeithiol. Mae llawer o blant dall a byddar yn cyflawni llawer llai na disgyblion eraill o’r un oed â hwy oherwydd anawsterau dysgu (sydd un ai’n ychwanegol at eu nam ar ddau synnwyr neu’n gysylltiedig â hynny).

Mae angen, felly, i ddulliau o ddarparu addysg ar gyfer dysgwyr dall a byddar sicrhau y byddant yn gallu:

• dysgu cyfathrebu, ac wedyn dysgu drwy gyfathrebu
• dysgu symud o gwmpas a defnyddio’r symudedd hwnnw i ddysgu
• dysgu cael mynediad at wybodaeth a wedyn defnyddio’r wybodaeth honno i ddysgu

Yn ddelfrydol byddai hyn yn creu cylch datblygiad a fyddai’n hybu annibyniaeth ac yn hyrwyddo dysgu i sicrhau cynnydd. Mewn llawer o achosion, bydd penderfynu ar y dull addysgol cyffredinol ar gyfer dysgwr penodol yn golygu canfod cyfuniad o strategaethau addysgu a fydd o bosibl yn unigryw, defnyddio clyw a golwg gweddilliol a defnyddio dulliau cyffyrddol i ddiwallu anghenion. Felly, nodwedd allweddol arall o ddulliau addysgol ar gyfer dysgwyr dall a byddar yw bod anghenion unigol y dysgwyr yn ganolog iddynt.

Pwy all roi’r ymyriadau ar waith

Gall ystod eang o bobl roi’r ymyriadau hyn ar waith mewn ffordd effeithiol. Mae athrawon arbenigol a gweithwyr proffesiynol yn aml yn bwysig oherwydd bod ganddynt yr hyfforddiant arbenigol i’w galluogi i gyflawni asesiadau anghenion a’r wybodaeth dechnegol sydd ei hangen i ddylunio rhai dulliau addysgu a/neu eu rhoi ar waith. Fel y nodwyd uchod, ni fydd unrhyw un ymyrraeth, dull neu strategaeth yn diwallu anghenion pob plentyn neu unigolyn ifanc dall a byddar, a bydd angen teilwra llawer ohonynt i ddiwallu anghenion unigolion. Er mwyn deall pa mor effeithiol ydynt, bydd angen gweithiwr proffesiynol sydd â dealltwriaeth ddofn o anghenion dysgwyr dall a byddar. Gan amlaf bydd yr arbenigwyr hyn yn athrawon cymwysedig plant â nam amlsynnwyr (QTMSI), ond hefyd yn ymyrwyr a gweithwyr proffesiynol cysylltiedig megis athrawon cymwysedig plant â nam ar y golwg (QTVI), athrawon cymwysedig plant â nam ar y clyw (QToD) ac arbenigwyr cymhwyso.

Serch hynny, mewn llawer o sefydliadau addysgol y rhai fydd yn rhoi’r ymyriadau ar waith fydd athrawon, cynorthwywyr addysgu, rhieni, gofalwyr ac eraill. Mae hynny oherwydd y defnyddir llawer o’r dulliau yn ystod trefniadau beunyddiol arferol addysg a bywyd yn y cartref, lle gellir eu cyflwyno’n ymarferol mewn ffordd gyson.

Yr hyn mae’r ymchwil yn ei ddweud am effeithiolrwydd yr ymyriadau

Daw’r canllawiau a gyflwynir o dri set o ffynonellau. Y ffynhonnell gyntaf oedd y llenyddiaeth a ganfuwyd drwy’r ATC ynghylch ymyriadau a oedd yn cyflwyno tystiolaeth o effaith dulliau gweithredu addysgol ar ddeilliannau addysgol targed. Ychydig o astudiaethau a oedd yn bodloni’r meini prawf ar gyfer eu cynnwys. Yr ail ffynhonnell oedd llenyddiaeth a ganfuwyd drwy’r ATC nad oedd yn bodloni’r meini prawf ar gyfer ei chynnwys ond y barnwyd ei bod yn disgrifio arfer da. Y drydedd ffynhonnell oedd ystod ehangach o lenyddiaeth gan gynnwys ymchwil diweddar yn y maes, llyfrau cwrs a ffynonellau dilys ar y rhyngrwyd yn ogystal â chyfraniadau o ansawdd uchel gan fyfyrwyr i’r maes (gan gynnwys gwaith doethuriaeth). Defnyddiwyd y llenyddiaeth honno er mwyn sicrhau darlun ehangach o’r hyn a ystyrir yn arfer effeithiol ar gyfer dysgwyr dall a byddar.

Mae’r canllaw hwn yn cynnwys ystod ehangach o lenyddiaeth na’r hyn a ganfuwyd drwy’r ATC. Bydd angen gwerthuso ac addasu’n ofalus er mwyn defnyddio’r dulliau a’r strategaethau gydag unrhyw unigolyn dall a byddar penodol. Yn yr un ffordd, gall maes byddardod-dallineb wneud defnydd sylweddol o waith ym meysydd nam ar y golwg a nam ar y clyw a thrwy addasu a gwerthuso ddefnyddio strategaethau yn y meysydd hynny i gynorthwyo dysgwyr dall a byddar.

Yn yr adran hon, cyflwynwn y deuddeg maes strategaeth addysgol, pob un yn cynnwys rhagarweiniad, trafodaeth fer ynghylch y llenyddiaeth ymyrryd berthnasol pan fydd tystiolaeth ar gael a chrynodeb o’r strategaethau a’r dulliau gweithredu perthnasol o’r llenyddiaeth.

Cyfathrebu

Disgrifiad o’r maes addysgol

Mae byddardod-dallineb yn achosi anawsterau gyda chyfathrebu ac mae cyfathrebu felly’n flaenoriaeth addysgol allweddol ar gyfer dysgwyr dall a byddar. Gall datblygu cyfathrebu hefyd gynorthwyo â datblygu meysydd eraill megis mynediad at wybodaeth a symudedd a chyfeiriadedd.

Mae ystod eang o faterion a fyddai o ddiddordeb i’r addysgwr:

• gan gynnwys pwysigrwydd asesu datblygu’r
• gallu i ymdrin â symbolau (Cyfeiria hyn at y gallu i gyfeirio at eitemau a digwyddiadau nad ydynt yn uniongyrchol bresennol drwy ddefnyddio dull arall i gynrychioli’r eitemau, y digwyddiadau a’r meddyliau ac i gyfeirio atynt. Er enghraifft, gallai hynny fod drwy ddefnyddio llun o rywun yn nofio i gynrychioli’r weithred o nofio (un ai ffotograff, llun mewn llinellau neu ddarlun fel rhan o set o luniau mewn trefn) neu ddefnyddio gwrthrych (megis tywel nofio) neu ystum o nofio i gynrychioli’r weithred. Gall geiriau ar lafar, mewn print neu wedi’u harwyddo, sydd yn llawer mwy haniaethol, gynrychioli’r gweithgaredd ar lefelau uwch)
• y defnydd o gyfryngau a dulliau addas o gyfathrebu
• datblygu geirfa a gweithrediad
• datblygu rhyngweithio a chyfeillgarwch
• dulliau dysgu cyfathrebu drwy greu ar y cyd a gweithgareddau strwythuredig
• defnyddio mwyhau sain

Prif ganfyddiadau a goblygiadau

Mae dysgwyr sy’n ddall a byddar angen cymorth i ddatblygu cyfathrebu mewn
ffyrdd ystyrlon. Mae cyfathrebu, symudedd a mynediad at wybodaeth yn gydddibynnol a bydd datblygu un o’r meysydd hyn yn hybu’r tair agwedd. I rai, bydd dull amgen o gyfathrebu drwy iaith lafar wedi’i mwyhau neu ddefnyddio iaith arwyddion yn ddigon. Fodd bynnag, bydd eraill angen amgylchedd; rhyngweithiol gyda llawer o gyfleoedd i ddefnyddio a datblygu eu cyfathrebu ynghyd â phartneriaid (sef y rhai maent yn cyd-gyfathrebu â hwy) sy’n gallu ymateb yn effeithiol. 

Gellir nodi’r pwyntiau canlynol o’r llenyddiaeth:

• fel man cychwyn, mae asesu’n caniatáu i addysgwyr gynnig cyfathrebu addas ar y lefelau iawn ac yn y cyfrwng iawn. Bydd yr asesu hwn yn debygol o ofyn cyflwyno a dehongli crefftus, yn ogystal ag addasu’r dull asesu ar gyfer yr unigolyn
• bydd defnyddio dulliau megis ‘amserau oedi’, ‘cyfleoedd’ a ‘swyddogaethau’ yn cynorthwyo addysgwyr i addasu’r addysgu a’r amgylchedd i hyrwyddo cyfathrebu effeithiol
• gall archwilio’r defnydd o strategaethau penodol o fewn yr amgylchedd, megis cyflwyno ond cyfran o’r deunyddiau gofynnol ar y dechrau er mwyn sicrhau bod rhaid i ddysgwyr ofyn am fwy (a sicrhau bod addysgwyr yn ymwybodol o werth y strategaethau hynny).

Mae datblygu dealltwriaeth symbolaidd yn ganolog i ddatblygiad cyfathrebu. Ymhlith y ffyrdd o wneud hynny a welir yn y llenyddiaeth mae’r canlynol.

Defnyddio ciwiau sydd wedi’u dewis yn ofalus:

• defnyddio ciwiau ond eu cysylltu’n raddol â chyfathrebu symbolaidd ar lefel ychydig yn uwch. Gallai hyn hybu datblygiad dealltwriaeth symbolaidd ac mae’n gwneud ystyr y symbolau’n fwy amlwg i’r gymuned ehangach
• datblygu o ddefnyddio ciwiau hyd at gyflwyno symbolau diriaethol, a defnyddio’r rheini i ddatblygu llythrennedd drwy gofnodi wedi’i addasu gan ddefnyddio lluniau, gwrthrychau, fideos (yn enwedig ar gyfer BSL) a geiriau ysgrifenedig (braille neu destun)
• symud yn raddol o ddefnyddio gwrthrychau fel ciwiau ar gyfer digwyddiadau rheolaidd i ddefnyddio cyfeirydd ar ei ben ei hun ac yna symud o’r gwrthrych i symbolau cyffyrddol
• Datblygu chwarae symbolaidd i gynyddu’r defnydd o iaith symbolaidd.

Gellir dewis dulliau cyfathrebu addas gan gofio’r pwyntiau pwysig canlynol.

• Cymryd i ystyriaeth galluoedd a namau gweledol, clywedol/llafar a chyffyrddol.
• Yn y lle cyntaf, dewis y dulliau sy’n addas ar gyfer y dysgwr unigol yn hytrach na rhai safonol ar gyfer ysgol gyfan. Mae angen i giwiau yn y lle cyntaf fod yn rhan o drefn arferol, nid yn haniaethol a heb gysylltiad â’r digwyddiad.
• Llunio cyfathrebu o ymatebion naturiol dysgwyr, er enghraifft, troi ystumiau’n raddol yn arwyddion neu seiniau llafar yn eiriau.
• Addasu arwyddion i gymryd nam ar y golwg i ystyriaeth, gan gynnwys newid arwyddion nad ydynt yn defnyddio’r dwylo i rai sydd yn defnyddio’r dwylo fel y gellir eu gweld. Yr elfennau mewn BSL nad ydynt fel arfer yn defnyddio’r dwylo yw, er enghraifft, ysgwyd y pen i ddynodi ymateb negyddol, neu ddefnyddio siâp ceg.
• Defnyddio arwyddion mewn modd sy’n golygu y gellir eu deall drwy gyffyrddiad.
• Mwyhau iaith lafar.
• Gwneud deunyddiau darluniadol (symbolau, ffotograffau) yn haws eu gweld, er enghraifft, eu gwneud yn fwy, defnyddio deunyddiau gwrth-lathredd a chyfyngu ar fanylion.
• Newid dulliau cyfathrebu pan fo angen oherwydd newid yng nghlyw neu olwg y dysgwr neu pan fydd y dysgwr yn datblygu sgiliau newydd (er enghraifft, symud o ddefnyddio lluniau i ddefnyddio testun).
• Sicrhau bod y dulliau cyfathrebu’n addas ar gyfer yr unigolyn drwy ddefnyddio asesiadau cyfryngau dysgu (ac nid ond eu dewis gan aelodau staff neu’n unol â pholisi’r sefydliad).
• Hyfforddi’r aelodau staff yn effeithiol er mwyn sicrhau bod cyfathrebu’n naturiol ac yn fwynhad.

Gall tybiaethau (ymwybodol neu beidio) ynghylch dealltwriaeth dysgwyr hefyd olygu na chyfathrebir yn effeithiol â disgyblion. Mae angen i’r cyfathrebu fod o fewn cwmpas eu dealltwriaeth symbolaidd. Er enghraifft, ni ddylid defnyddio dulliau diriaethol i gyfleu cysyniadau tra haniaethol: nid oes diben mewn defnyddio symbol diriaethol am ‘hanes’ gan mai cysyniad haniaethol yw hanes. Os nad yw’r dysgwr yn gallu deall cysyniadau haniaethol ni fyddant yn gallu gwneud hynny ond oherwydd defnyddio symbol diriaethol. Yn achos dysgwyr sydd angen dehongliadau diriaethol i brosesu a datblygu cyfathrebu, ni ellir ond cysylltu’r rheini â digwyddiadau/gweithgareddau diriaethol. Yn achos y rhan fwyaf o ddysgwyr dall a byddar, ychydig o fynediad fydd ganddynt at seiniau llafar neu byddant yn clywed seiniau gwyrgam. Ar eu cyfer hwy, mae’n bwysig defnyddio dulliau cyfathrebu eraill ochr yn ochr â iaith lafar. Mae angen i bartneriaid cyfathrebu ddefnyddio’r dulliau iawn ar gyfer y dysgwr, a pheidio â chymryd yn ganiataol bod y dysgwr wedi eu deall. Mae angen i bartneriaid cyfathrebu siarad (arwyddo/cyfathrebu) ar gyflymder dealladwy a defnyddio strategaethau addas nad ydynt ond yn cynnwys cyfarwyddiadau.

Mae ehangu geirfa’n hollbwysig ar gyfer datblygiad gwybyddol a lles meddyliol. Dylai hynny gynnwys y canlynol.

• Cyfleoedd i rannu atgofion, dweud jôcs a chyfarch ffrindiau newydd, hyd yn oed gyda geirfa a iaith gyfyngedig. Mae angen rhannu cyfathrebu a iaith yn hytrach na bod addysgwyr yn bod yn or- gyfarwyddiadol.
• Geirfa sy’n cynnwys sylwadau, disgrifiadau ac emosiynau yn null cyfathrebu’r dysgwr – nid dim ond geirfa’n cwmpasu gorchmynion i’r dysgwr ynghylch beth i’w wneud.
• Dewisiadau addas mewn geirfa ar sail anghenion yr unigolyn, yn arbennig wrth ddefnyddio systemau ymarferol neu dechnolegol.
• Dealltwriaeth o’r modd y gallai unigolyn dall a byddar fod yn dirnad y byd.
• Cyfleoedd i brofi ac archwilio geirfa newydd i adeiladu dealltwriaeth gysyniadol.
• Ehangu gorwelion dysgwyr dall a byddar na allant brofi cysyniadau drwy gyffwrdd, er enghraifft, pethau megis ‘yr wybren’, ‘llosgfynydd’ neu ‘llosgi’.
• Defnyddio geiriau (ar lafar, drwy arwyddion, mewn symbolau neu ar ffurf testun) i ddisgrifio emosiynau (ar gyfer dysgwyr sydd â pheth dealltwriaeth gysyniadol). Mae emosiynau’n real iawn i’r dysgwyr ac mae gallu disgrifio sut maent yn teimlo’n bwysig iawn ar gyfer iechyd meddwl a rheoli ymddygiad.
• Datblygu cysondeb parthed dulliau cyfathrebu gydag aelodau staff yr ysgol, rhieni ac eraill

Mae partneriaid cyfathrebu medrus yn allweddol ar gyfer datblygu cyfathrebu’n effeithiol. Mae bod yn bartner cyfathrebu da’n cynnwys:

• cynnig llawer o gyfleoedd ar gyfer ymwneud cyfathrebol ystyrlon gyda’r plant
• bod aelodau staff wedi’u hyfforddi’n briodol i wybod pan fydd dysgwyr yn ceisio cyfathrebu ac i ymateb mewn ffyrdd y bydd y dysgwyr yn eu deall
• nid dim ond defnyddio iaith lafar. Er bod iaith lafar naturiol o gymorth yn aml i alluogi cyfathrebu ystwyth ni ddylid disgwyl y gall y dysgwyr glywed yr hyn a ddywedir na’i ddeall
• sicrhau bod dysgwyr dall a byddar yn cael y cyfle i ryngweithio â’u cyfoedion er eu bod yn defnyddio dulliau gwahanol o gyfathrebu

Bydd rhyngweithio cyfathrebol llwyddiannus â dysgwyr yn y camau cynnar yn gofyn cydweddu, sef y broses o ddeall ymdrechion y dysgwr i gyfathrebu a bod yn barod i ymateb iddynt. Bydd partner sydd wedi cydweddu â’r dysgwr yn sicrhau:

• y sefydlir perthynas dda â’r dysgwr
• agosrwydd corfforol priodol at y dysgwr
• datblygu naratif naturiol sy’n cynnwys adegau o gyffro neu syndod (rhywbeth i siarad amdano)
• archwilio neu ddefnyddio gwrthrychau ar y cyd â’r dysgwr a chyfathrebu amdanynt ar y cyd (mae rhannu sylw’n allweddol yn y cyswllt hwn, hynny yw, bod y dysgwr dall a byddar a’r partner yn talu sylw i’r un peth)

Gellir defnyddio’r strategaethau hyn wrth wneud pob gweithgaredd, yn enwedig mewn cysylltiad â digwyddiadau sy’n digwydd yn naturiol, a gellir eu defnyddio i ysgogi rhannu gweithgareddau.

Mae rhyngweithio dwys yn ddull a ddefnyddir yn aml yn ymarferol ac yn un y cyfeirir ato fel strategaeth allweddol ar gyfer datblygu dealltwriaeth ryngweithiol ar gyfer pobl ddall a byddar. Fodd bynnag, mae’r pwyslais ar gyswllt llygaid a dynwared trefn leisiol a chorfforol yn golygu bod angen gofal wrth ddefnyddio’r strategaeth gyda dysgwyr dall a byddar.

Mae sawl awdur yn pwysleisio gwerth calendrau. Gall systemau calendr hwyluso’r canlynol:

• datblygu ymdeimlad o sefydlogrwydd drwy hwyluso deall y gellir rhagweld digwyddiadau. Gall hynny arwain at ddatblygu dealltwriaeth o ddilyniant
• cynorthwyo i ddatblygu cyfathrebu bwriadol o ddefnyddio ciwiau i ddeall digwyddiadau wythnosol a chadw cofnodion. Ynghyd â hynny gall dealltwriaeth symbolaidd o nawr i nesaf (dau gyfeirydd) hyd at ddyddiaduron hirdymor a dechreuadau llythrennedd mwy confensiynol ddatblygu

Gall defnyddio calendrau wedyn ddatblygu’n sgwrs neu’n ddyddiadur y gellir ei rannu a gall ehangu cwmpas iaith i gynnwys enwau, ansoddeiriau a berfau. Bydd defnyddio symbolau a thestun yn cynorthwyo gyda datblygu llythrennedd, a gall hefyd hybu ymwneud â’r gymuned megis pan fydd unigolion mewn siopau a chaffis.

Mae gwneud dewisiadau’n ddull gwerthfawr, a all gynorthwyo gyda datblygiad iaith symbolaidd a chyfathrebu bwriadol fel ei gilydd. Gall ysgogi dysgu ac atgyfnerthu’r ymdeimlad o allu gweithredu dros yr hunan ac ymdeimlad o hunan-barch. Gellir datblygu’r defnydd o symbolau mwy haniaethol drwy eu cysylltu â dewis hoff eitemau ac eitemau ysgogol (er enghraifft, defnyddio symbolau i ofyn am hoff bethau). Mae cadw mewn cof bod gwneud dewisiadau hefyd yn waith caled.

Mae seibiau’n hanfodol mewn cyfathrebu. Mae dull gweithgaredd-seibiant yn un ffordd o gynorthwyo plentyn i ddatblygu cyfathrebu drwy gyfathrebu bwriadol. Gellir defnyddio hynny mewn llawer o sefyllfaoedd, pan gyflwynir gweithgaredd yn fwriadol am amser byr ac yna rhoi’r gorau i’r gweithgaredd (ei oedi) er mwyn annog a chaniatáu ymateb. Mae hynny’n galluogi’r dysgwr i sylweddoli bod y gweithgaredd wedi peidio a hefyd yn darparu o fewn hynny giw neu sbardun ar gyfer ailgychwyn ar y gweithgaredd neu ofyn am hynny. Mae hyn yn batrwm naturiol sydd o fewn llawer o weithgareddau yn addas ar gyfer datblygiad cynnar. Mae seibiau felly’n hybu datblygiad bwriadoldeb (y dysgwr yn penderfynu dangos arwydd bod rhywbeth wedi peidio) ac yn lleihau ymddygiad goddefol, drwy sicrhau cynnwys cyfle i’r dysgwr ymateb. Pan ddefnyddir seibiau’n effeithiol gallant leihau gorbryder a phwysau ar y dysgwyr a dibyniaeth ar gyfranogiad aelodau staff.

Gall mwyhau sain neu gynorthwyo’r clyw (pan fo’n briodol) arwain at gyfathrebu llwyddiannus. Mae hynny’n dibynnu ar asesu manwl gywir gan gydweithwyr ym maes awdioleg glinigol a rhagnodi addas ar gyfer cymhorthion clywed neu fewnblaniadau yn y cochlea. Gall asesu a rhagnodi cywir fod yn anodd yn achos pobl ag anableddau lluosog. Bydd angen rhaglenni ar gyfer rhai dysgwyr i’w cynorthwyo i oddef defnyddio cymhorthion clyw.

Disgrifiad o’r maes addysgol

Mae darllen yn y ffordd draddodiadol fel arfer yn anodd iawn i bobl ddall a byddar gan efallai na allant weld gair mewn print yn iawn na’i glywed yn cael ei ynganu (ac efallai na fyddant yn gyfarwydd â’r gair beth bynnag). Nid yw llawer o bobl ddall a byddar byth yn dod yn weithredol lythrennog. Fodd bynnag, fe fydd rhai yn llwyddo, drwy brint neu ddulliau cyffyrddol. Mae cryn drafod ynghylch beth mae llythrennedd yn ei olygu mewn difrif. Ymhlith amrywiaeth o ddulliau ar gyfer hybu llythrennedd mae defnyddio adrodd straeon a gwneud clasuron llenyddiaeth yn hygyrch drwy ddefnyddio odl a rhythm a dirgryniad ac ysgogi amlsynhwyraidd. Mae agor y drws i ‘lenyddiaeth’, straeon a cherddi, drwy ddefnyddio ‘straeon synhwyraidd’ hefyd yn rhan reolaidd o addysg llawer o ddisgyblion dall a byddar. Defnyddir hefyd amser cylch neu gyfarfod boreol a allai gynnwys gwaith calendr a dysgu dyddiau’r wythnos ac enwau aelodau eraill o’r dosbarth.

Prif ganfyddiadau a goblygiadau

Gall llythrennedd arwain at ddatblygiad pellach mewn gwybodaeth a dealltwriaeth, ac at addysg lythrennog. Gall hefyd fod yn ddefnyddiol ar gyfer nifer o ddibenion ymarferol megis defnyddio rhestrau siopau, amserlenni a dyddiaduron. Mae’n cynorthwyo pobl ddall a byddar i gadw mewn cysylltiad ag eraill, er enghraifft, drwy lythyrau, negeseuon testun neu gardiau a gall eu cynorthwyo i ddeall eu hanes a’u cof eu hunain. Rhaid dewis fformatau llythrennedd yn ofalus er mwyn gwneud y defnydd gorau o’u sgiliau.

Gellir nodi’r oblygiadau canlynol ar sail y llenyddiaeth a phrofiad:

• dylai addysg llythrennedd ddechrau’n gynnar ar gyfer myfyrwyr dall a byddar, p’run ai a ydynt yn ‘barod i ddarllen’ ai peidio. Gall hynny gynnwys defnyddio straeon synhwyraidd, calendrau, a ‘darllen’ iddynt ar lafar neu drwy arwyddion (er mwyn rhoi profiad o rythm, er eu cymell, ac er mwyn cynnig profiad o lyfrau). Dylid gosod targedau sy’n annog datblygu’r sgiliau hynny ar gyfer dysgwyr dall a byddar
• gellir adrodd straeon gan ddefnyddio llyfrau, gwrthrychau, offerynnau cerdd, caneuon a chymhorthion cyfathrebu allbwn llais, gan hybu llythrennedd, dealltwriaeth o gysyniadau a chyfathrebu
• bydd labelu (gwrthrychau, llyfrau a lluniau) mewn ystafelloedd dosbarth a chynnig cyfleoedd i sgriblan un ai mewn print (gweledol) neu braille (cyffyrddol) yn hybu llythrennedd
• gall llunio llyfrau personol unigol drwy ddefnyddio ffotograffau neu recordiadau sain sy’n cofnodi profiadau, gan eu labelu â thestun neu symbolau, fod yn fwy defnyddiol na llyfrau straeon arferol ar gyfer datblygu dealltwriaeth o ddarllen. Bydd angen i ddarllenwyr cynnar yn gyntaf ddatblygu’r cysyniadau cyn y gallant ddarllen unrhyw ddeunyddiau
• mae gwaith calendr (sy’n cynnwys testun neu symbolau) yn hybu llythrennedd a gellir datblygu hynny drwy ysgrifennu llyfrau cartref-ysgol ac ymarfer sgiliau cofnodi eraill
• bydd asesiadau cyfryngau dysgu’n cynorthwyo aelodau staff i ganfod y llwybrau gorau, boed brint, braille, neu ddulliau clywedol/llafar, i wneud testun yn hygyrch
• gellir darllen testun drwy ddefnyddio print bras, mwyhau drwy fideo neu braille. Mae braille yn arbennig o bwysig ar gyfer rhai darllenwyr dall a byddar, nad ydynt yn gallu defnyddio meddalwedd darllen sgrin i gael mynediad at destun. Bydd angen i ddysgwyr dall a byddar ddeall eu hanghenion eu hunain a sut i ddefnyddio technoleg gynorthwyol
• dylid annog darllenwyr i ddewis y dull o gael mynediad at destun sydd orau ganddynt, a gallai hynny gynnwys braille, sganio a darllen sgrin, print bras, mwyhau fideo a dehongli drwy iaith arwyddion
• bydd darllenwyr mwy abl angen meithrin meta-sgiliau, megis darllen yn frysiog, defnyddio mynegeion ac adnabod teitlau ac isdeitlau, sgiliau y mae darllenwyr eraill yn aml yn eu datblygu heb gymorth

Nid oes unrhyw un llwybr ar gyfer dysgu darllen i ddysgwyr dall a byddar. Bydd pob dysgwr â lefelau a chyfuniadau gwahanol o olwg a chlyw a phrofiadau gwahanol. Bydd rhai ag anableddau ychwanegol ac eraill hebddynt, byddant yn defnyddio dulliau cyfathrebu gwahanol (iaith lafar, arwyddo ac eraill) a byddant o wahanol oedrannau. Bydd pob dysgwr ar daith benodol ac unigol, y bydd angen ei theilwra’n ofalus ar gyfer y dysgwr, gan ddiwallu anghenion mynediad penodol yr unigolyn dan sylw. Bydd rhaglen dda’n seiliedig ar asesu da a phenderfynu ar y llwybr iawn ar gyfer pob unigolyn. Gall llythrennedd fod yn llwybr tuag at ddatblygu geirfa a iaith. Ni fydd pob dysgwr dall a byddar yn dysgu darllen, ond dylid archwilio’r posibilrwydd.

Gall llwybr unigol ddechrau gyda defnyddio ffotograffau ac yna camu ymlaen tuag at ddefnyddio lluniau wedi’u labelu â geiriau, pictogramau a wedyn testun ar gyfer rhestrau siopa. Gan fod sillafu â’r bysedd yn system sy’n seiliedig ar yr wyddor, gall defnydd cynyddol o hynny arwain at gysylltiadau â braille. Gellir addasu strategaethau ar gyfer dysgwyr â nam ar y golwg ac ar gyfer dysgwyr â nam ar y clyw fel bod modd i ddysgwyr â nam ar y ddau synnwyr eu defnyddio. Serch hynny, bydd rhai strategaethau a ddefnyddir gyda dysgwyr â nam ar eu clyw yn dibynnu ar ddulliau gweledol na fyddai efallai’n addas ar gyfer dysgwyr dall a byddar, a bydd yr un peth yn wir parthed strategaethau clywedol a ddefnyddir gyda dysgwyr â nam ar eu golwg.

Nid yw’r llwybr at lythrennedd yn un syml ond, gyda chymorth unigol ac effeithiol, mae modd canfod llwybr a all gynnig mynediad at lythrennedd ar gyfer disgyblion dall a byddar.

Mathemateg a rhifedd

Disgrifiad o’r maes addysgol

Gall dysgwyr dall a byddar brofi anhawster arbennig gyda dysgu mathemateg oherwydd nad ydynt yn gallu elwa ar ddysgu achlysurol. Er enghraifft, efallai na fyddant yn aml yn clywed iaith mathemateg, megis cyfrif, amser, siâp, arian a mesur nac yn gweld rhifau’n cael eu defnyddio’n ymarferol, megis rhifau ystafelloedd a bysiau a rhifau ar ddarnau arian, tapiau mesur a chloriannau. Cyfyngedig fydd profiad dysgwyr dall a byddar o’r cysyniadau hyn heblaw eu bod yn cael eu cyfeirio’n benodol atynt. Mae dysgu mathemategol cynnar yn annatod gysylltiedig â sgiliau bywyd beunyddiol (megis pwyso, defnyddio arian a deall amser), ond hefyd ar lefelau cynharach â gweithgareddau megis sortio, categoreiddio ac ymwybyddiaeth o siâp wrth, er enghraifft, olchi llestri, gosod bwrdd a sortio dillad o sychwr.

Prif ganfyddiadau a goblygiadau

Gallai fod angen addysgu cysyniadau mathemategol, y mae plant eraill yn eu dysgu’n achlysurol drwy olwg a chlyw, yn fwriadol i ddysgwyr dall a byddar.

Mewn llawer o achosion, bydd angen addasiadau i’w gwneud yn haws gweld neu glywed, er enghraifft, cloriannau llafar â sain uwch, prennau mesur melyn a du neu ddeialau microdon â rhifau mewn lliwiau mwy llachar.

Gallai profiadau mathemategol gynnwys y canlynol.

• Cyfrif hyd at ddau, gan adnabod ‘mwy na dau’ drwy ddefnyddio dwy law.
• Defnyddio patrymau cyfrif megis cyfrif camau i ymestyn cyfrif y tu hwnt i ddau.
• Defnyddio mesuriadau cyffyrddol naturiol megis llond llaw o flawd a llinyn hyd llaw.
• Paru bysedd ag eitemau hyd at bump, neu ddefnyddio daliwr punnoedd ar gyfer pum darn arian.
• Bydd defnyddio gwrthrychau cynorthwyol megis hambyrddau rhew, rhodenni Cuisenaire a blociau cyswllt yn adeiladu dealltwriaeth o gysyniadau ac yn hybu dysgu mathemategol. (Mae rhodenni Cuisenaire yn gymorth ymarferol ar gyfer datblygiad mathemategol. Set o rodenni ydynt o wahanol hyd i hybu cysyniadau adio, tynnu, lluosi a rhannu).
• Mesur fesul llond cwpanau a llond llwyau a defnyddio amseryddion wedi’u marcio, prennau mesur a chloriannau.
• Cysyniadau mathemategol cynnar megis paru un i un a chategoreiddio mewn sefyllfaoedd naturiol (er enghraifft, cotiau ar fachau a dillad mewn droriau).
• Iaith a sgiliau, gellir cynnwys deall iaith fathemategol megis amser a siâp o fewn sefyllfaoedd ymarferol. Gall rhannu bisgedi ymhlith pobl neu feddwl am faint o’r gloch y bydd cinio adeiladu dealltwriaeth o rifau, adio ac amser.
• Siâp, gall defnyddio gwrthrychau sy’n ffitio neu nad ydynt yn ffitio i mewn i eraill, er enghraifft, bisgedi i mewn i dybiau plastig, fod o gymorth i ddeall siâp.

Efallai bydd rhai dysgwyr angen dulliau dysgu cyffyrddol megis mathemateg braille neu gymorth ychwanegol i ddatblygu cysyniadau mathemategol a therminoleg fathemategol. Efallai bydd y ffaith nad yw rhai sgiliau mathemategol uwch yn gofyn dealltwriaeth gymdeithasol neu ddarllen a defnyddio iaith o gymorth i rai dysgwyr dall a byddar lwyddo.

Mynediad at asesiadau ac arholiadau

Disgrifiad o’r maes addysgol

Mae gofyn i ddysgwyr dall a byddar ymdopi ag ystod o faterion mewn perthynas ag asesiadau ac arholiadau y tu hwnt i’r rhai sy’n arferol ar gyfer pob dysgwr. Er enghraifft, gallai amser ychwanegol fod yn gwbl angenrheidiol ond mae’n gwneud asesiadau ac arholiadau’n hirach a gall hynny ynddo’i hun fod yn straen. Gall dysgwyr dall a byddar orfod gweithio gyda chymorth gan aelodau staff ac oherwydd natur arholiad neu asesiad efallai bydd angen i’r aelodau staff hynny ymddwyn mewn ffyrdd gwahanol i’r arfer.

Un her i addysgwyr fydd canfod y fformatau mwyaf hygyrch ar gyfer dysgu yn achos pob dysgwr dall a byddar unigol. Er y gallai arholiadau fod yn gysylltiedig â phwnc arbennig (er enghraifft, Hanes neu Saesneg), gallai’r papurau arholiad yn ddiarwybod ddisgwyl lefel o wybodaeth gyffredinol a dealltwriaeth o’r byd sydd yn llawer anoddach i’r unigolyn dall a byddar ei chyrraedd. Mae hynny oherwydd y gallai unigolion dall a byddar fod angen dysgu popeth o fwriad gan na fydd ganddynt brofiad o ddysgu achlysurol o sgwrs, teledu a chyfryngau eraill.

Prif ganfyddiadau a goblygiadau

Mae canllawiau eglur wedi’u sefydlu ynghylch trefniadau mynediad ar gyfer asesiadau ac arholiadau. Bydd disgyblion dall a byddar yn debygol o fod angen pecynnau cymorth unigol ac weithiau rhai unigryw, er enghraifft, gan ddefnyddio braille a BSL drwy gyffwrdd. Gallai addasiadau gynnwys:

• deunyddiau print mewn meintiau ffont gwahanol, mewn braille neu gyda diagramau wedi’u haddasu
• defnyddio iaith wedi’i haddasu neu BSL neu ddefnyddio darllenydd a/neu ysgrifennydd (gan gynnwys darllenydd byw i alluogi darllen gwefusau mewn arholiadau sy’n gofyn gwrando)
• cymryd seibiannau a chael mwy o amser
• defnyddio technoleg gynorthwyol, gan gynnwys gliniaduron
• defnyddio cynorthwyydd ymarferol

Mae angen i athrawon arbenigol sicrhau y deellir y gofynion sy’n deillio o’r cyfuniad o namau synhwyraidd ac y darperir cymorth addas (hynny yw, nid dim ond ar gyfer y ‘prif’ nam synhwyraidd). Mae angen addysgu dysgwyr i fod yn eglur ynghylch eu hanghenion cymorth ar gyfer asesiadau ac arholiadau, gan gynnwys yr hyn nad ydynt am ei ddefnyddio. Wrth iddynt fynd yn hŷn, efallai y gallant gymryd mwy o gyfrifoldeb dros fynegi eu hanghenion.

Symudedd ac annibyniaeth

Disgrifiad o’r maes addysgol

Mae anhawster gyda symudedd a chyfeiriadedd yn un o’r prif feysydd a nodir wrth ddiffinio byddardod-dallineb. Oherwydd y gwahanol lefelau o nam ar y golwg ac ar y clyw, mae dysgwyr dall a byddar yn debygol o ddilyn llwybrau amrywiol i ddatblygu sgiliau yn y maes hwn. Mae eu hanghenion yn wahanol i anghenion dysgwyr â nam ar y golwg yn unig oherwydd absenoldeb cliwiau clywedol ac anhawster cyfathrebu â phobl yn y gymuned a chyda’r rhai sy’n addysgu sgiliau symudedd.

Yn nhermau sgiliau annibyniaeth, bydd angen addysgu sgiliau hunan-ofal sylfaenol megis bwydo’u hunain a gwisgo i rai dysgwyr. I eraill, y meysydd allweddol allai fod hunaneirioli a sgiliau trefniadol o safbwynt sicrhau y diwellir eu hanghenion addysgol (er enghraifft, defnyddio system radio a gofyn am dywysydd sy’n gallu gweld).

Prif ganfyddiadau a goblygiadau

Yn aml ni sylweddolir bod symudedd a chyfeiriadedd yn faes mor bwysig, yn enwedig yn achos dysgwyr na fyddant yn datblygu’n gerddwyr annibynnol.

Weithiau bu canolbwyntio ar ddefnyddio technegau penodol megis defnyddio ffyn hir. Mae angen i ddysgwyr dall a byddar sy’n defnyddio cadair olwyn, gan gynnwys y rhai na fyddant yn gallu defnyddio unrhyw sgiliau teithio eu hunain, hefyd ddysgu am eu safle mewn gofod, am gynllun y byd a nodweddion eu cyrff a’u symudiad eu hunain.

Mae’r canlynol yn feysydd allweddol y dylid eu hystyried.

• Dylid ystyried symudedd yn nod allweddol ar gyfer dysgwyr dall a byddar. Mae’n wahanol i faes sgiliau echdynnol ac yn gofyn ystyriaeth arbennig yn achos byddardod-dallineb. Mae ymarferwyr yn adrodd ei bod yn annhebygol y bydd gan ddysgwyr (yn enwedig y rhai ar lefelau cynnar) unrhyw nodau o safbwynt symudedd a chyfeiriadedd ac mae angen herio hynny.
• Mae angen dechrau dysgu symudedd yn gynnar, er enghraifft, addysgu dysgwyr ynghylch eu cyrff, ynghylch gofod ac am archwilio. Yna bydd angen iddynt ddysgu lle mae gwrthrychau a sut i ymestyn amdanynt. Mae angen i hynny gynnwys ochredd, cyfeiriad a safle. Gall gweithgareddau eraill, megis tylino a nofio, gynorthwyo i gyrraedd nodau mewn symudedd a chyfeiriadedd.
• Dylai amgylcheddau hybu dysgu drwy, er enghraifft, ddefnyddio enwau safleoedd mewn ffordd gyson mewn ysgolion. Gall defnyddio un enw ar lafar, wrth arwyddo neu ddefnyddio symbol ar gyfer lleoedd fod o gymorth yn hytrach na defnyddio, er enghraifft, ‘coginio’ ‘technoleg bwyd’ neu ‘gegin’ mewn ffordd anghyson. Yn ogystal, dylai archwiliadau amgylcheddol nodi llwybrau cyson, clir a diogel a gall bod i safleoedd allweddol nodweddion gwahaniaethol (er enghraifft, arogleuon pwll nofio, adlais y neuadd) fod o fudd.
• Gellir addysgu technegau symudedd ffurfiol megis defnyddio ffon hyd yn oed i ddysgwyr ifanc a defnyddwyr cadair olwyn. Gellir defnyddio ‘byffrau’ cadair olwyn i gynorthwyo ei defnyddiwr i ddilyn llwybr. Rhaid i addysgu ddiwallu anghenion cyfathrebu unigol, ond nid yw iaith ffurfiol o reidrwydd yn rhagofynnol. Bydd raid defnyddio arbenigwyr cymhwyso cymwysedig i addysgu rhai sgiliau penodol megis defnyddio ffon hir.

Mae angen i hyfforddiant o’r fath ddechrau gydag addysgu llwybrau perthnasol a rhai mae angen naturiol i’r dysgwr eu dilyn.

• Gall fod angen dulliau arbennig ar gyfer dysgwyr dall a byddar, megis defnyddio ffyn wedi’u haddasu ac addasu cyfathrebu. Efallai bydd angen cyfathrebu cyn dilyn llwybr yn hytrach nag yn ystod y daith ac y bydd angen addysgu’r dysgwyr i ddefnyddio sgiliau megis seiniau cyfeiriadol.
• Dylid rhoi a rhannu rheolaeth â’r dysgwr ar gyfer unrhyw dywys (gan gynnwys gwthio cadeiriau olwyn) cyn gynted ag y bo modd, er enghraifft, gadael i’r dysgwr ddangos pan mae am gychwyn a newid cyfeiriad ar gornelau.

Ar gyfer datblygu annibyniaeth, bydd y canlynol o gymorth.

• Gellir rhoi’r cyfrifoldeb i ddysgwyr dall a byddar cyn gynted ag y bo modd o gadw eitemau pan fyddant wedi gorffen â hwy (hyd yn oed os ond eu rhoi mewn basged ‘wedi gorffen’) a, hyd y mae’n bosibl, i ganfod ac yna i gadw eu deunyddiau eu hunain.
• Bydd angen i ddysgwyr hŷn a mwy abl ddysgu rheoli eu hoffer eu hunain (er enghraifft, cymhorthion clyw a dyfeisiau cymorth) a gallant ddysgu gofyn am gymorth pan fydd angen.
• Gall dysgwyr na allant wneud y pethau hynny drostynt eu hunain ddysgu gofyn am gymorth gyda’r tasgau (Ellwch chi gael…? Gallwch chi drefnu…?). Mae annibyniaeth yn bosibl gyda sgiliau corfforol cyfyngedig: y gallu i gynllunio, cychwyn, gweithredu a chwblhau sydd ei angen.
• Er mwyn datblygu’r gallu i weithredu drostynt eu hunain ac i feithrin annibyniaeth, bydd gofyn bod dysgwyr yn gallu adolygu’r hyn sy’n gweithio iddynt hwy yn nhermau cymorth, amgylchedd a chwricwlwm. Gall hynny eu cynorthwyo i hunaneirioli ac efallai yn y pen draw i gyfarwyddo eu haelodau staff cymorth eu hunain.

Sgiliau gwybyddol

Disgrifiad o’r maes addysgol

Mae diffyg mynediad at wybodaeth yn achos dysgwyr dall a byddar yn creu problemau arbennig gyda: dysgu o brofiad a datblygu cysyniadau; datblygu ymwybyddiaeth o weithredu dros yr hunan (y gallu i wneud newidiadau yn y byd drwy weithredu); y cyswllt rhwng iaith a dysgu; canolbwyntio, dirnad a chofio; gwybyddiaeth gyffyrddol. Mae hefyd yn creu anawsterau gyda gweithrediad rheolaethol.

Efallai na fydd plant dall a byddar plant yn dysgu am batrymau, yr hyn sy’n rhagweladwy, achos ac effaith a gweithredu dros yr hunan. Mae hynny oherwydd na allant ddirnad effeithiau eu gweithredoedd, gweld fel mae pethau’n cael eu hailadrodd yn yr amgylchedd na gweld sut maent hwythau’n effeithio ar yr amgylchedd. Oherwydd na allant weld yr ymddygiadau hynny ar waith mewn eraill, gallant fod yn llai galluog i ddysgu dyfalbarhad, mentergarwch a chymryd rheolaeth o sefyllfaoedd eu hunain ac felly gallant ddod yn fwy goddefol.

Heb iaith bydd oedi gyda datblygu sgiliau gwybyddol. Mae hynny’n gysylltiedig â diffyg profiad o gysyniadau oherwydd anhawster cael mynediad at yr amgylchedd. Gall byddardod-dallineb lesteirio datblygu cyflymder darllen, ffurfio’r cof a datblygu sgiliau dirnadol. Gall mynediad dirnadol drwy gyffwrdd gymryd mwy o amser i ddysgwr dall a byddar a chyfyngu ar yr ystod a’r nifer o bethau y gallant eu profi. Adroddir am anawsterau gyda gweithrediad rheolaethol mewn dysgwyr â syndromau penodol a gysylltir â byddardod- dallineb, megis syndromau Alström a CHARGE. (Mae Syndrom Alström, Syndrom CHARGE a Syndrom Usher yn gyflyrau sy’n aml yn gysylltiedig â byddardod-dallineb).

Prif ganfyddiadau a goblygiadau

Ar gyfer pobl ddall a byddar, mae prif ysgogiadau’r meddwl, sef y golwg a’r clyw, yn gyfyngedig neu’n absennol. Bydd dysgwyr dall a byddar felly’n aml yn profi anawsterau gwybyddol. Gall dulliau penodol fod o gymorth i liniaru’r anawsterau hynny ond ni fydd unigolion dall a byddar yn gallu eu goresgyn yn llwyr.

Nid oes llawer o dystiolaeth uniongyrchol ynghylch adeiladu sgiliau gwybyddol, ond mae’r meysydd canlynol yn debygol o fod yn berthnasol.

• Adeiladu dealltwriaeth gadarn o’r byd, drwy drefniadau rheolaidd, strwythurau a phethau rhagweladwy yn hytrach na thrwy brofi digwyddiadau ar hap.
• Ailadrodd er mwyn annog dysgu wedi’i dargedu gan ddefnyddio cyfleoedd naturiol (gelwir hyn weithiau’n dargedu plethedig).
• Cyfleoedd ar gyfer profiadau diriaethol, wedi’u hategu gan sesiynau addysgu cyn ac ar ôl y profiadau (gweler Strategaethau Addysgu). Efallai y bydd y dysgwyr hyn angen cymorth hefyd ar gyfer dysgu cysyniadau y mae eraill yn eu caffael yn achlysurol drwy iaith. Gall dysgwyr â syndrom CHARGE, yn arbennig, fod angen cael eu hatgoffa mewn ffyrdd diriaethol am ddilyniannau a rheolau drwy, er enghraifft, ddefnyddio symbolau.
• Dylai’r gallu i gymryd rheolaeth ar ddysgu (gweithredu dros yr hunan) fod yn nod allweddol ar gyfer dysgwyr (er enghraifft, drwy dechnoleg switshis neu gynllunio ar gyfer nôl cinio o’r ffreutur ac yna gwneud hynny).
• Dylid bod â disgwyliadau uchel ar gyfer dysgwyr sy’n cael anawsterau â mynediad yn hytrach na chymryd yn ganiataol bod y rheini’n gysylltiedig ag anabledd dysgu ychwanegol.
• Defnyddio strategaethau llaw dan law (gweler Strategaethau Addysgu) i sicrhau bod disgyblion sydd angen defnyddio dulliau cyffyrddol i ddysgu yn gallu dysgu yn y ffordd fwyaf effeithiol.
• Dylid cyflwyno addysg mewn fformatau hygyrch sy’n cyfateb i anghenion synhwyraidd y dysgwyr, a hynny’n aml ar bellter agos iawn.
• Efallai bydd angen addysgu chwarae symbolaidd, achos ac effaith, categoreiddio a dynwared yn hytrach na disgwyl meithrin y pethau hynny mewn modd achlysurol. Mae pob un ohonynt yn allweddol ar gyfer datblygiad gwybyddol.
• Cyn gynted ag y mae datblygiad ieithyddol y dysgwr yn caniatáu, dylid addysgu meta-sgiliau gwybyddol i alluogi dysgwyr dall a byddar i gymryd mwy o reolaeth dros eu dysgu eu hunain. Mae meta-sgiliau gwybyddol yn gysylltiedig â dealltwriaeth dysgwyr o’u prosesau dysgu eu hunain, megis adnabod eu hanawsterau. Gallai’r sgiliau hynny fod mor syml ag adolygu a wnaethant yn dda ai peidio neu ystyried a yw eu hoffer mwyhau sain yn gweithio’n iawn.
• Rheoli blinder drwy leihau allbwn (er enghraifft, lleihau’r nifer o enghreifftiau mae’n rhaid gweithio drwyddynt), lleihau mewnbwn (er enghraifft, y nifer o dudalennau i’w darllen) a thrwy ddarparu seibiannau. Mae defnyddio golwg a chlyw cyfyngedig yn gofyn canolbwyntio, ac os yw’r problemau hynny ar y cyd ag anawsterau balans (fel yn achos dysgwyr â syndrom Usher a syndrom CHARGE) gall fod yn llethol.

Gweithrediad cymdeithasol ac emosiynol

Disgrifiad o’r maes addysgol

Nodwyd dwy brif elfen, sef perthnasoedd cymdeithasol (er enghraifft, gyda chyfoedion) ac ymddygiad.

Dengys y dystiolaeth fod ynysu ac anawsterau gyda sefydlu cyfeillgarwch yn broblemau sy’n codi’n aml ar gyfer dysgwyr dall a byddar. Gall dealltwriaeth wael o anghenion pobl ddall a byddar, amgylcheddau sy’n anaddas a phrofiadau cymdeithasol aflwyddiannus waethygu hynny. Mae rhai dysgwyr yn herio’r drefn o’u cwmpas drwy ymosodedd, hunan-niweidio ac ymddygiadau ailadroddus. Mae hynny’n creu anawsterau ar gyfer y bobl ddall a byddar eu hunain ac ar gyfer eu teuluoedd a’u cymunedau. Mae cyflyrau sy’n gwaethygu (pan fydd pobl fyddar yn colli eu golwg neu bobl â nam ar eu golwg yn colli eu clyw) yn faterion pwysig iawn ym maes byddardod-dallineb.

Prif ganfyddiadau a goblygiadau 

Perthnasoedd cymdeithasol

Mae cysylltiadau cymdeithasol yn hynod bwysig mewn perthynas ag ansawdd bywyd a dedwyddwch. Ymhlith y strategaethau a all gynorthwyo gyda datblygu perthnasoedd cymdeithasol mae’r canlynol:

• hyfforddiant ar gyfer cyfoedion, megis ynghylch defnyddio gwahanol ddulliau cyfathrebu a modelu rhyngweithio
• trefniadau cyfeillio, gan gynnwys gweithio tuag at leihau ymddygiadau ‘helpu’ a chynyddu ymddygiadau ‘cyfeillgarwch’
• cynorthwyo cyfoedion i arwain drwy rannu eu gwybodaeth am y pethau mae pobl ifanc wir am siarad amdanynt a rhannu eu profiadau blaenorol
• darparu gweithgareddau pwrpasol megis byrddau cyfeillgarwch a gemau strwythuredig adeg amser chwarae
• rheoli’r amgylchedd ffisegol (er enghraifft, goleuo, labelu a chludiant) i hybu cynhwysiant
• cynorthwyo cynorthwywyr addysgu ac ymyrwyr i hwyluso yn hytrach na chyfyngu ar ryngweithio â chyfoedion, gan gynnwys ystyried effaith cefnogaeth academaidd ar gysylltiadau cymdeithasol
• llywio agweddau aelodau staff tuag at gydnabod pwysigrwydd cyfeillgarwch

Mae’r rhan fwyaf o’r deunydd sydd wedi’i gyhoeddi ynghylch perthnasoedd cymdeithasol yn ymwneud â chynnwys pobl ddall a byddar sydd ag anabledd mewn ysgolion prif ffrwd. Mae’n canolbwyntio ar addysgu myfyrwyr sy’n datblygu’n arferol ynghylch sut i gynnwys eu cyfoedion dall a byddar mewn grwpiau cyfeillgarwch. Fodd bynnag, yn y DU mae llawer o ddisgyblion dall a byddar mewn ysgolion arbennig ar gyfer pobl ag anableddau dysgu ac maent felly’n rhan o grŵp cyfoedion gwahanol. Ymddengys nad oes dim wedi’i gyhoeddi am y perthnasoedd pwysig rhwng y cyfoedion hynny. Gall datblygu chwarae ar y cyd rhwng cyfoedion lle mae’r dysgwyr yn rheoli fod yn bwysig.

Rheoli ymddygiad

Roedd y strategaethau a oedd yn cael eu hargymell yn y llenyddiaeth i reoli ymddygiad gan fwyaf yn seiliedig ar dechnegau ymddygiadol megis disgrifio’r ymddygiad yn fanwl gywir a’i gofnodi, dulliau addysgu ymddygiadau amgen, cynnig cymhelliant a gweithio ar y cyd. Mae’r strategaethau hyn yn debyg iawn i’r rhai y gellid eu hargymell ar gyfer pobl eraill ag anabledd dysgu. Fodd bynnag, gall dileu ymddygiadau a ystyrir yn eu bod yn broblem achosi anawsterau sylweddol pellach, megis gadael unigolyn dall a byddar heb unrhyw ffordd o gyfathrebu (er enghraifft, ynghylch poen) neu heb symbyliad a heb unrhyw ffordd o reoli ei c(h)yflwr emosiynol neu gorfforol.

Fodd bynnag, mae’r strategaethau sydd yn arbennig o berthnasol i fyddardod-dallineb yn cynnwys:

• deall sefyllfa’r unigolyn - er enghraifft, mae dysgwyr dall a byddar yn aml yn dioddef blinder ac ni ddylid gofyn mwy nag sy’n rhesymol ohonynt
• ymchwilio i’r rhesymau dros ymddygiadau, a all fod â diben ymarferol i’r dysgwr, yn hytrach na dim ond anelu at eu dileu
• hybu dealltwriaeth o sgiliau emosiynol a rheoli emosiynau a darparu modelau iaith i gynorthwyo dysgwyr i drafod y materion hynny
• rheoli’r amgylchedd, yn nhermau sicrhau lleoedd diogel a strwythurau a threfniadau rheolaidd er mwyn adeiladu cysylltiadau cymdeithasol a dealltwriaeth

Ychydig sy’n wybyddus am oblygiadau cyflyrau sy’n gwaethygu yn nhermau lles pobl ifanc dall a byddar, ond fe nodir y strategaethau canlynol yn y llenyddiaeth:

• mae’r gwirionedd yn bwysig, dylai fod parodrwydd i drafod a dylid darparu gwybodaeth eglur yn newis ffurfiau cyfathrebu’r unigolyn
• mae addasiadau mewn ymateb i newidiadau’n debygol o fod yn effeithiol dim ond pan fydd yr unigolyn ifanc yn barod amdanynt, er enghraifft, parthed dysgu braille neu ddefnyddio ffon

Defnyddio technoleg

Disgrifiad o’r maes addysgol

Gall technoleg gynnig cymorth sylweddol i rai pobl ddall a byddar o safbwynt hybu annibyniaeth, mynediad a chynhwysiant. Efallai, fodd bynnag, na fydd technoleg a gynlluniwyd ar gyfer pobl sydd ag un ai nam ar y golwg neu nam ar y clyw yn addas ar gyfer pobl ddall a byddar oherwydd y ddibyniaeth ar y synnwyr arall i leddfu effaith y nam ar un synnwyr.

Prif anfyddiadau a goblygiadau

Yn ddiamau, gall technoleg fod o gymorth i bobl ddall a byddar, ond nid technoleg yw’r ateb i bob problem. Dylid synio am dechnoleg fel ffordd o gyrraedd nod, nid yn nod ynddi ei hun. Dylai’r dechnoleg a ddefnyddir fodloni’r meini prawf canlynol.

• Mae’n rhaid ei theilwra ar gyfer unigolion, gan fod yn addas ar gyfer lefel eu clyw a’u golwg, gallu’r dysgwyr a pha mor gyfarwydd ydynt â’r dechnoleg.
• Rhaid i’r dysgwr dall a byddar gyfrannu at ddewis y dechnoleg, dewis ei defnyddio a deall sut mae’n gweithio, a’r dysgwr a ddylai reoli sut mae’n cael ei defnyddio.
• Dylid parchu ffyrdd yr unigolion eu hunain o addasu a defnyddio offer. Dylai’r dechnoleg hybu cynhwysiant ac ni ddylai ynysu’r defnyddiwr.
• Dylid cynnwys technoleg o fewn addysgu a dylai’r modd y sefydlir amcanion dysgu adlewyrchu hynny, er enghraifft, gosod nod o ‘gyfansoddi’ yn hytrach nag ‘ysgrifennu’ stori er mwyn osgoi gwahaniaethu hyd y gellir. Dylid cynnwys y defnydd o dechnoleg o fewn llawer o weithgareddau, gan ganiatáu cyfranogi ynddynt drwy dechnoleg gynorthwyol a dysgu sut i’w defnyddio.
• Mae gosod amcanion eglur o fudd i’r athrawon a’r dysgwyr fel ei gilydd.
• Ar gamau cyntaf datblygiad, gall technoleg gynnig manteision amrywiol ac ysgogol iawn sydd wedi’u teilwra ar gyfer anghenion unigol. Gall hynny addysgu rheolaeth a gweithredu dros yr hunan i ddysgwyr nad ydynt fel arfer yn derbyn ymateb uniongyrchol hygyrch o’r amgylchedd. Gall defnydd gofalus o ddyfeisiau allbwn llais a chynorthwyon cyfathrebu technolegol tebyg hybu datblygiad cyfathrebu o’u defnyddio mewn ffordd hyblyg ac yn unol ag anghenion unigolion.

Hyfforddiant gweledol a chlywedol

Disgrifiad o’r maes addysgol

Mae datblygu canfyddiad yn rhan arbennig o bwysig o ddysgu ar gyfer dysgwyr dall a byddar. Heb yr un synnwyr y gallant yn rhwydd ddibynnu arno oherwydd y nam ar eu golwg a’u clyw, mae dysgwyr dall a byddar angen y cyfle gorau oll i ddysgu oddi wrth wybodaeth synhwyraidd. Mae gan y rhan fwyaf o ddysgwyr dall a byddar olwg a chlyw gweddilliol ac maent yn defnyddio’r rheini fel eu prif synhwyrau neu fel synhwyrau pwysig, er y bydd rhai’n defnyddio cyffyrddiad.

Prif ganfyddiadau a goblygiadau

Er bod defnyddio ystafelloedd synhwyraidd yn gyffredin, ychydig o ymchwil a fu i’w manteision. Yn nhermau defnyddio a hyrwyddo dysgu gweledol a chlywedol nodwyd y pwyntiau canlynol.

• Efallai nad defnyddio’r golwg a’r clyw gyda’i gilydd (neu ddysgu amlsynnwyr), y cymerir yn ganiataol yn aml mae dyna’r arfer gorau ar gyfer dysgu cyffredinol, yw’r dull gorau mewn gwirionedd.
• Dylid parchu dewisiadau unigolion. Hyd yn oed os ystyrir bod golwg unigolyn yn wael, os yw’n well gan y dysgwr ddefnyddio dulliau gweledol dylid derbyn hynny.
• Bydd cymhorthion arbenigol ar gyfer y golwg megis goleuni uwchfioled, mwyhawyr fideo a lensys ychwanegol yn gwella mynediad at destun a gwrthrychau ar gyfer llawer o ddysgwyr, gan gynnwys y rhai ag anableddau lluosog. Mae’n bwysig cofio bod angen addysgu dysgwyr dall a byddar sut i’w defnyddio’n effeithiol.
• Bydd dysgwyr hefyd angen cymorth gyda dysgu gwrando, gan gynnwys defnyddio a dygymod â chymhorthion clyw, mewnblaniadau yn y cochlea a systemau radio. Gall systemau radio yn arbennig gynorthwyo gyda datblygiad canfyddiad a mynediad at ddysgu.
• Rhaid hybu a chefnogi dysgu gwrando fel strategaeth gymdeithasol yn ogystal, er enghraifft, drwy sicrhau bod dysgwyr yn gwrando mewn grwpiau ac yn ystod adegau seibiant.

Mae’n debygol y bydd dysgwyr dall a byddar angen cymorth i ddatblygu defnydd effeithiol o’u golwg a’u clyw. Os na allant ddefnyddio’u golwg i sylwi ar rywbeth sy’n cynnwys sain ac fel arall ni allant ddefnyddio un synnwyr i hybu’r llall.

Cymorth addysgu

Disgrifiad o’r maes addysgol

Bydd dysgwyr dall a byddar bron yn sicr angen cefnogaeth, oherwydd mai drwy synhwyrau’r golwg a’r clyw y cyflwynir addysgu gan fwyaf. Yn sylfaenol, byddant angen cymorth yn wyneb y tri phrif anhawster sydd ganddynt, sef cyfathrebu, mynediad at wybodaeth a symudedd a chyfeiriadedd. Gan weithio un i un ag unigolyn dall a byddar, bydd yr ymyrrwr addysgol yn galluogi’r dysgwr i gyfathrebu, yn gwneud gwybodaeth yn hygyrch ac yn hwyluso symudedd. Gall ymyrwyr ganiatáu cynnwys dysgwyr dall a byddar mewn amgylcheddau addysgol na chawsant eu cynllunio ar eu cyfer.

Prif ganfyddiadau a goblygiadau

Bydd angen i’r cymorth a gynigir yn yr ystafell ddosbarth gynnwys y canlynol.

• Darparu cyfathrebu ychwanegol neu amgen (er enghraifft, dehongli drwy arwyddo a defnyddio symbolau neu wrthrychau cyfeirio).
• Addasu neu ail-greu deunyddiau i fod yn hygyrch mewn fformatau eraill (er enghraifft, print bras, fformatau cyffyrddol, braille).
• Darllen/ysgrifennu neu gynorthwyo i wneud testun yn hygyrch mewn rhyw ffordd arall.
• Addasu’r amgylchedd ar gyfer y golwg a’r clyw ac ar gyfer symudedd.
• Darparu cymorth gyda chlywed neu ddewisiadau eraill yn lle defnyddio’r clyw (gan gynnwys sicrhau bod adnoddau ar gael a’u bod yn lân ac yn gweithio’n iawn, hwyluso gwaith grŵp a phrofi cymhorthion clyw).
• Darparu cymorth gyda gweld neu ddewisiadau eraill yn lle defnyddio’r golwg (defnyddio goleuadau, darparu disgrifiadau clywedol neu drwy arwyddion a sicrhau bod offer megis mwyhawyr fideo ar gael ac yn gweithio).
• Cynorthwyo datblygiad y golwg drwy raglenni arbenigol (megis datblygu canfyddiad gweledol drwy ysgogiad goleuni a thrwy ddynwared a chopïo).
• Hybu datblygiad y clyw drwy raglenni arbenigol (megis addysgu ymatebion i sain a dealltwriaeth ddirgrynol-gyffyrddol).
• Cynorthwyo ac atgyfnerthu addysgu drwy sesiynau rhagarweiniol a sesiynau adolygu (er enghraifft, cyfle i deimlo’r cynhwysion cyn gwneud toes modelu neu fynd drwy’r eirfa ynghylch llosgfynyddoedd).
• Darparu tywysydd sy’n gweld pan fo angen (i roi ciwiau addas wrth symud cadair olwyn ac i dywysu’n uniongyrchol ar wibdaith allan o’r ysgol).
• Cynorthwyo gyda gwaith cwricwlwm ychwanegol na fydd, efallai, dysgwyr eraill yn y sefydliad ei angen (megis dysgu cyffyrdd-deipio, dysgu defnyddio ffon a sesiynau datblygu cyffyrddol).

Yn fwy cyffredinol, mae’r canlynol yn bwysig er mwyn cynnig cefnogaeth effeithiol.

• Darparu mynediad: newid ac addasu’r cyflwyno gan gynnwys. er enghraifft, defnyddio deunyddiau hygyrch neu ailadrodd geiriau sydd allan o glyw’r microffon. Ar gyfer dysgwr dall a byddar, mae angen i gynorthwywyr addysgu neu ymyrwyr ddarparu mynediad o leiaf gymaint â darparu cymorth.
• Sicrhau amgylchedd addas, lle gwneir y defnydd gorau o oleuo, cyferbyniad a gofod, gan gyfyngu ar sŵn ac adlais. Bydd dysgwyr dall a byddar hefyd angen: bod unrhyw beth a ddangosir yn y dosbarth yn hygyrch, deunyddiau dysgu diriaethol a chyffyrddol, cymorth technolegol addas ac wedi’i leoli’n addas ar gyfer y clyw a’r golwg a lle i eistedd lle gall y dysgwr wneud y gorau o unrhyw olwg a chlyw gweddilliol.
• Pwysigrwydd darparu mynediad at sefyllfaoedd cymdeithasol. Gall yr hwyluso gofalus hwn gynnwys addysgu a chynnig cyfleoedd i ymarfer ac atgyfnerthu sgiliau megis teithio, prynu cinio, cludo negeseuon a golchi’r dwylo.
• Darparu fframwaith dysgu sy’n galluogi’r dysgwr i ddod mor annibynnol ag sy’n bosibl.
• Dealltwriaeth eglur o’u swyddogaethau a’u cyfrifoldebau ar ran pawb, er enghraifft, dylai ymyrwyr weithio gydag athrawon yn hytrach na chael eu gweld fel yn cymryd lle athrawon.
• Pwysigrwydd hyfforddiant ar gyfer pawb sy’n darparu cymorth, megis athrawon arbenigol, ymyrwyr ac aelodau staff eraill yn y dosbarth.
• Swyddogaeth gyson i arbenigwyr nam amlsynnwyr o’r cyfnod cyn ysgol hyd at bontio at wasanaethau oedolion.

Strategaethau addysgu

Disgrifiad o’r maes addysgol

Yn gonfensiynol, cyflwynir addysg gan fwyaf drwy gyfryngau gweledol a chlywedol. Geiriau llafar, lluniau a chyflwyniadau yw prif elfennau addysgu, gan gynnwys mewn ysgolion arbennig. Bydd addysgu mewn ffyrdd nad ydynt yn gofyn bod y disgybl yn gweld ac yn clywed yn golygu y bydd angen defnyddio dulliau gwahanol a dulliau wedi’u haddasu i alluogi ac i atgyfnerthu dysgu.

Prif ganfyddiadau a goblygiadau

• Mae angen i ddysgwyr deimlo’n sefydlog a gall perthnasoedd cadarn o fewn y sefydliad addysgol gynorthwyo i sicrhau hynny.
• Mae defnyddio sianelau synhwyraidd addas yn bwysig. Ar gyfer rhai dysgwyr bydd y rheini’n weledol; ar gyfer eraill byddant yn glywedol neu’n gyffyrddol neu hyd yn oed yn ddirgryniad neu symudiad aer. Gall asesiad cyfryngau dysgu gynorthwyo i adnabod pa sianelau synhwyraidd sydd fwyaf addas ar gyfer y dysgwr unigol. Ni fydd defnyddio sawl synnwyr ar y cyd bob amser yn effeithiol.
• Efallai bydd angen mewnbwn cyffyrddol ychwanegol i ategu’r golwg neu ddysgu drwy glywed. Bydd defnyddio cyfryngau diriaethol yn aml yn hybu dysgu beth bynnag.
• Defnyddio dulliau ‘llaw o dan law’ sy’n parchu urddas unigolion ac yn caniatáu i’r disgybl ddatblygu annibyniaeth. Mae’n bwysig peidio cymryd yn ganiataol bod angen yr ymyrraeth hon. (Mae dulliau ‘llaw o dan law’ yn ffyrdd o barchu unigolion drwy gefnogi yn hytrach na chyfarwyddo wrth iddynt ddysgu i gyffwrdd â phethau. Ceir rhagor o wybodaeth ynghylch y dulliau hyn yn yr ATC ac yn Mile, B. (1999). Talking the language of the hands to the hands.)
• Plethu dysgu â thasgau go iawn a sefyllfaoedd naturiol. Er enghraifft, dysgu sgiliau echdynnol mewn sesiwn goginio drwy dynnu cloriau jariau neu droi â llwy, neu ddysgu darllen i allu deall cerdyn post gan ffrind neu berthynas.
• Dylid canfod a defnyddio gweithgareddau (yn enwedig rhai y gellir eu rhannu â chyfoedion heb nam ar eu synhwyrau) nad ydynt yn gofyn y gallu i weld neu glywed megis coginio, cludo negeseuon neu sglefrio.
• Efallai bydd dysgwyr angen cyfleoedd i brofi iaith, archwilio gwrthrychau, ailbrofi deunyddiau clyweledol a gofyn cwestiynau y tu hwnt i’r prif ‘weithgaredd addysgu’ mewn amser cyn ac ar ôl yr addysgu. Mewn dosbarthiadau prif ffrwd yn seiliedig ar bwnc gellir tybio bod y disgyblion â gwybodaeth na fydd y dysgwyr dall a byddar wedi ei chaffael yn achlysurol, ac mewn ysgolion ar gyfer plant ag anghenion cymhleth efallai y bydd y dysgwyr dall a byddar angen mwy o brofiad o weithgareddau neu ddeunyddiau nag sydd ar gael yn y sesiwn.
• Mae amseru’n bwysig, o safbwynt oedi i roi amser i’r disgybl ymateb a hefyd caniatáu i’r disgybl weithio ar gyflymder sydd yn debygol o fod yn arafach nag ar gyfer dysgwyr eraill.
• Mae blinder yn broblem gydnabyddedig ar gyfer dysgwyr dall a byddar, ac mae popeth hefyd yn cymryd mwy o amser. Mae amseroedd seibiant a chwarae anstrwythuredig yn golygu pwysau hyd yn oed yn fwy nag yn ystod gweithgareddau dysgu. Oherwydd hynny gall adegau gorffwys/seibiant, gan gynnwys cyn ‘amser chwarae’, fod yn bwysig iawn.

Yn olaf, mae’n hanfodol bod athrawon ac aelodau staff eraill mewn sefydliadau addysgol yn defnyddio dulliau cyfathrebu’r disgyblion ac yn ymateb iddynt, hyd yn oed os yw’r rheini’n wahanol i’r rhai maent am i’r disgybl eu dysgu. Mae pobl ddall a byddar yn defnyddio ystod eang o ddulliau cyfathrebu, o syllu a symudiadau corfforol, i iaith lafar, arwyddo, print a braille. Os na ddaw ymateb buan i ymdrechion disgyblion i gyfathrebu, gallant ddysgu bod eu cyfathrebu’n aneffeithiol a rhoi’r gorau i’r ymdrech. Mae angen i’r amgylchedd fod yn ymatebol i’w hymdrechion.

O ystyried mor unigol a gwahanol yw pobl ddall a byddar, nid oes unrhyw strategaethau y gellir eu hargymell ar gyfer pob dysgwr. Yn hytrach, mae’n bwysig i’r oedolyn gael ei dywys/thywys gan bob dysgwr unigol, gan ddilyn arweiniad y dysgwr ac ymateb i ymdrechion y dysgwr.

Cynhwysiant

Disgrifiad o’r maes addysgol

Gall cynhwysiant ond bod yn effeithiol os gellir sicrhau mynediad synhwyraidd y dysgwyr. Gall hynny olygu gwneud newidiadau i’r amgylchedd, i’r adnoddau ac i’r ffordd y cynigir cefnogaeth. Mae’n bwysig, fodd bynnag, sicrhau nad yw’r amgylcheddau sydd wedi’u haddasu’n gwneud y dysgwr yn ddibynnol ar addasiadau ac felly’n analluog i ymdopi yn y gymuned neu’r byd ehangach.

Bydd dysgwyr dall a byddar angen esboniadau ychwanegol ynghylch cysyniadau a phrofiad ohonynt, cymorth hyblyg ar gyfer cyfathrebu ac addasiadau ac offer ar gyfer mynediad synhwyraidd. Byddant angen amser ychwanegol ar gyfer dysgu oherwydd gofynion defnyddio offer ac addasiadau. Mae angen amser ychwanegol oherwydd y blinder a achosir o orfod dibynnu ar synhwyrau diffygiol a’r amser sydd ei angen i ddysgu sgiliau megis defnyddio technoleg mynediad a sgiliau symudedd. Efallai mai ond at ryw bwynt y gellir cynnwys y dysgwyr hyn mewn gweithgareddau ar y cyd yn y dosbarth: gall dysgwyr dall a byddar fod yn yr un dosbarth â disgyblion ag anghenion eraill ond efallai bydd angen eu haddysgu mewn ffyrdd gwahanol ac addysgu pethau gwahanol iddynt. Er enghraifft, bydd dysgwyr dall a byddar yn aml yn cael eu haddysgu un i un gan un aelod staff.

Prif ganfyddiadau a goblygiadau

Bydd dysgwyr dall a byddar yn peri heriau sylweddol i systemau addysgol. Mewn ysgolion prif ffrwd, byddant angen mynediad at ddysgu drwy addasiadau. Bydd ffurfio cysylltiadau cymdeithasol yn anodd ac weithiau’n gofyn cymorth oedolyn. Mewn ysgolion arbennig ar gyfer unigolion ag anawsterau dysgu fe welir cryn ddibyniaeth yn aml ar ddulliau amgen gweledol (yn arbennig ar gyfer cyfathrebu, er enghraifft, arwyddion, symbolau, amserlenni ac ati). Felly bydd dysgwyr dall a byddar angen cymwysiadau arbenigol mewn sefydliadau o’r fath. Mewn ysgolion arbennig ar gyfer disgyblion â nam ar eu golwg neu nam ar eu clyw, bydd dysgwyr dall a byddar yn llai effeithiol o safbwynt defnyddio’r synnwyr y bydd y rhan fwyaf o’u

cyd-ddisgyblion yn dibynnu arno. Unwaith eto, gallai hynny olygu y bydd rhwystrau rhag dysgu a rhyngweithio cymdeithasol.

Ymysg yr argymhellion ar gyfer arfer cynhwysol o’r llenyddiaeth mae’r canlynol.

• Pwysigrwydd cynnig cymorth priodol ar gyfer pob unigolyn a bod adnoddau ar gael mewn fformatau addas. Yn ddelfrydol, dylid trefnu’r rheini mewn modd nad yw’n tynnu sylw at y dysgwr dall a byddar fel rhywun ‘gwahanol’.
• Hwyluso cyfranogiad drwy’r 'Universal Design for Learning' drwy ddefnyddio amrywiol ddulliau mynediad (gweledol, clywedol, cyffyrddol), amrywiol ffyrdd o weithio gyda deunyddiau ac amrywiol lwybrau allbwn (er enghraifft, testun, ffotograff, fideo). Gall hynny gynorthwyo i gynnal cymhelliant a diddordeb unigolion.
• Amgylchedd addas, gan gynnwys goleuo, labelu, technoleg clywed megis systemau dolen, ynghyd â hybu symud yn annibynnol yn ddiogel. Fodd bynnag, mae’n bwysig nad yw plant a phobl ifanc yn dod mor ddibynnol ar y cymhorthion hynny fel na allant weithredu yn y gymuned ehangach.
• Amgylchedd lle mae aelodau staff a chyfoedion yn aml yn defnyddio’r un dulliau cyfathrebu â’r dysgwr dall a byddar, er enghraifft, arwyddo, defnyddio symbolau neu iaith lafar. Os yw’r dysgwr ar lefel cyn-symbolaidd, bydd angen i bartneriaid cyfathrebu fod ar gael sy’n gallu ymateb i gyfathrebu cynnar.
• Cydnabod yr unigolyn fel mae’n gweld ei hun ond gan sicrhau diwallu ei (h)anghenion. Er enghraifft, gall rhai unigolion sydd wedi mynd yn ddall a byddar ystyried eu hunain yn ‘fyddar’, heb ystyried bod ganddynt nam ar eu golwg hefyd.
• Pwysigrwydd cyflymder ac amser. Mae dysgwyr dall a byddar fel arfer yn arafach wrth ddarllen a phrosesu. Gallant fod angen rhagor o amser i deimlo eitemau ac ar gyfer teithio. Efallai bydd angen gosod llai o ofynion arnynt, er enghraifft, gosod llai o ymarferiadau iddynt mewn gwers mathemateg neu drefnu iddynt fynd i lai o wasanaethau ysgol, er mwyn sicrhau eu cyfranogiad.
• .Hwyluso perthnasoedd cymdeithasol. Gall hynny ddigwydd drwy hyfforddi cyfoedion a gweithredu cynlluniau cyfeillio neu drwy hwyluso, er enghraifft, mewn gwaith grŵp yn y dosbarth.
• Rhaid i weithwyr proffesiynol gydweithio. Gall gweithiwr allweddol hwyluso’r cysylltiadau hynny.
• Dylid cynnwys y teulu a, lle gellir, y disgybl, wrth wneud penderfyniadau.
• Bydd trefnu hyfforddiant ar gyfer yr holl aelodau staff yn y sefydliad addysgol o fudd i’r dysgwr.
• Mae paratoi’n hanfodol er mwyn cynnwys dysgwyr dall a byddar mewn addysg. Mae hynny’n wir ar gyfer cychwyn mewn ysgol, ar gyfer digwyddiadau arbennig (megis gwibdeithiau) ac ar gyfer pob gweithgaredd a sesiwn yn nhermau addasiadau. Dylai hynny ganolbwyntio ar baratoi’r dysgwr i fod yn annibynnol, i gymdeithasu ac i ddysgu.

Ystyried y dystiolaeth a chynllunio cefnogaeth

Ychydig o ymchwil ffurfiol sydd ar gael ynghylch byddardod-dallineb, yn enwedig ar ffurf astudiaethau ymyrraeth. Mae wrth hanfod byddardod-dallineb bod proffil gwahanol iawn i bob unigolyn dall a byddar. Oherwydd hynny, rhaid cymhwyso a gwerthuso pob astudiaeth ymchwil a holl waith awduron arbenigol ar sail unigol. Bydd angen addasu unrhyw syniad neu strategaeth ar gyfer unrhyw ddysgwr unigol. Bydd rhai strategaethau a syniadau bras yn gymwys, o’u haddasu, ar gyfer nifer o ddysgwyr, ond ni fydd y rhan fwyaf yn gymwys ar gyfer pawb.

Mae arfer addysgol, fel y’i disgrifir mewn llenyddiaeth ynghylch arfer da ac ynghylch ymyriadau, yn awgrymu y gall dysgwyr dall a byddar lwyddo a’u bod yn llwyddo, ond ei bod yn debygol mai achosion unigol fydd y rheini ac y gallant fod yn annodweddiadol. Bydd rhai dysgwyr dall a byddar:

• yn dysgu defnyddio iaith lafar, arwyddion neu symbolau i gyfathrebu ynghylch amrywiaeth o bynciau, i sicrhau diwallu eu hanghenion ac i sefydlu cysylltiadau cymdeithasol
• yn meithrin sgiliau academaidd gweithredol o leiaf (llythrennedd a rhifedd) drwy ddefnyddio deunyddiau wedi’u haddasu a thrwy gyflwyno wedi’i addasu
• yn dysgu teithio’n annibynnol o fewn eu hamgylchedd eu hunain ac yn dysgu defnyddio cymorth i deithio o fewn amgylchedd ehangach
• yn sefydlu cyfeillgarwch neu berthynas ag eraill

Yn gyffredinol, mae angen cymorth arbenigol i sicrhau’r llwyddiannau hyn achos ni fydd y lefel datblygiad hwn yn digwydd heb gymorth o’r fath. Mae’r strategaethau addysgol a nodir yn y llenyddiaeth yn cynnig syniadau ynghylch strwythurau a all gefnogi dysgwyr ynghyd â syniadau y gellir eu haddasu, eu dehongli a’u cyflwyno mewn fformatau addas ar gyfer unigolion. Nid oes gwybodaeth fanwl yn y llenyddiaeth ynghylch yr hyn sy’n gweithio, na phryd mae’n gweithio a chyda phwy. Gan nad oes tystiolaeth bendant o’r fath, mae’n anodd iawn i rai mewn sefydliadau addysgol gynllunio ymyriadau ar gyfer y bobl ifanc arbennig hyn o fewn amgylcheddau dysgu mor amrywiol.

Mae’r posibilrwydd o weld cynnydd yn dibynnu ar asesu da, cynllunio cwricwlwm da, gosod amcanion priodol a bod gweithwyr proffesiynol yn cydweithio.

Asesu

Er mwyn sicrhau cynnydd, mae’n bwysig adnabod galluoedd a sefydlu strategaethau priodol. Mae’r ddeubeth hynny’n dibynnu ar asesu da. Er nad oedd yr ATC yn anelu at adnabod gweithdrefnau asesu, mae’r canlynol yn enghreifftiau pwysig:

 ar gyfer cynnydd cyffredinol yn y blynyddoedd cynnar, Dyddlyfrau Datblygiadol ar gyfer Nam ar y Golwg^{[Footnote 3]}, Nam ar y Clyw ac Anghenion Lluosog

• mae’r Matrics Cyfathrebu yn ddefnyddiol parthed dulliau, lefelau a swyddogaethau cyfathrebu
• asesiadau golwg a chlyw gweithredol
• asesiadau deinamig i ganfod y math o gefnogaeth mae dysgwr ei hangen i lwyddo
• asesiadau cyfryngau dysgu
• archwiliadau amgylcheddol ac asesiadau systemau er mwyn sicrhau bod cyfleoedd dysgu ar gael.

Mae’n bwysig cydnabod mai prin yw’r fersiynau Cymraeg o’r asesiadau hyn sydd ar gael, ac mae hynny’n wir yn aml am adnoddau addysgol yn fwy cyffredinol. Byddai angen i athro neu athrawes nam amlsynnwyr cymwysedig gynorthwyo gyda phob un er mwyn sicrhau y cymerir effaith nam ar ddau synnwyr i ystyriaeth (gweler isod).

Cynllunio’r Cwricwlwm

Ym maes byddardod-dallineb, oherwydd yr amrywiaeth mawr mewn galluoedd ac anghenion (yn arbennig yr ystod o oedi ac anhawster gwybyddol y bydd rhai’n ei brofi), ni ellir defnyddio’r cynnydd mewn sgoriau asesu ar gyfer un dysgwr fel sail i gynllunio cwricwlwm sy’n addas ar gyfer pawb. Mewn perthynas â chynllunio cwricwlwm, fodd bynnag, mae yna rai meysydd lle amlygir rhai themâu cyffredin yn y llenyddiaeth, sy’n awgrymu fframwaith ar gyfer dysgu. Mae’r rheini’n cynnwys:

• hyblygrwydd mewn cyfathrebu: defnyddio dulliau a chyfryngau addas gan aelodau staff a disgyblion sydd â dilyniant pwrpasol ar gyfer rhai disgyblion ac addasu yn ôl anghenion y myfyriwr (gan gynnwys anghenion sy’n newid) ar gyfer eraill
• esbonio a chynnig profiad o gysyniadau sydd y tu hwnt i brofiad synhwyraidd y disgybl, gan gynnwys datblygu’r cysyniad o nifer a rhif yn yr amgylchedd, defnyddio amser cyn ac ar ôl addysgu, archwilio cyffyrddol a gosod gofynion graddol
• cyfarpar ac addasiadau i gynnig mynediad synhwyraidd, er enghraifft, defnyddio braille, arwyddo cyffyrddol, cymhorthion golwg gwan, amser ychwanegol a thechnoleg amser at gyfer gwneud gweithgareddau arbenigol, na fydd dysgwyr eraill efallai eu hangen, ar gyfer, er enghraifft, addysgu symudedd a chyfeiriadedd, datblygiad synhwyraidd a dysgu ymdrin â thechnoleg gynorthwyol.

Mae cwricwlwm nam amlsynnwyr Ysgol Victoria ^{[Footnote 4]} yn enghraifft bwysig o batrwm o gwricwlwm pwrpasol ar gyfer datblygiad plant dall a byddar cyn lefel y Cwricwlwm Cenedlaethol.

Mae cynllunio’r ymyriadau addysgol a’u rhoi ar waith yn aml yn gofyn mewnbwn gweithwyr proffesiynol sydd wedi’u hyfforddi’n arbenigol. Mae hynny oherwydd bod unigolion dall a byddar i gyd yn wahanol ac felly bod angen dehongli a gweithredu canllawiau’n unigol. Mae hefyd oherwydd bod angen sgiliau arbenigol mewn cyswllt, er enghraifft, â hyfforddiant y golwg, defnyddio technoleg clywed ac â dulliau amgen o gyfathrebu a llythrennedd, ac estyniadau iddynt, megis arwyddo a braille. Mae hefyd angen gweithwyr proffesiynol sydd yn gallu gweithredu fel ymchwilwyr-ymarferwyr. Bydd raid iddynt fod â’r gallu i asesu plant unigol ac addasu ymyriadau ar sail tystiolaeth ynghylch cynnydd. Bydd hefyd angen iddynt gynllunio ymyriadau sy’n hybu fwyfwy annibyniaeth pobl ifanc a’u gallu i weithredu drostynt eu hunain dros amser.

Swyddogaethau proffesiynol

Bydd gan blant a phobl ifanc dall a byddar lawer o wahanol alluoedd, anghenion a dymuniadau a bydd gan bob unigolyn gyfuniad gwahanol o ofynion a dyheadau. Oherwydd natur anarferol a hynod arbenigol yr anghenion cymhleth hynny, bydd angen aelodau staff arbenigol gyda chymwysterau ym maes byddardod-dallineb i ddilyn y llwybrau angenrheidiol. Rhaid i’r ‘addysgwyr’ (gan ddefnyddio’r term mewn ystyr cyffredinol i gyfeirio at oedolion cymwys) wneud defnydd addas o wybodaeth o asesiadau ac yna gwneud penderfyniadau ynghylch ymyriadau a allai fod o fudd ar gyfer dysgu a datblygiad y plentyn neu’r unigolyn ifanc dan sylw. Gall hynny olygu y bydd nifer o wahanol weithwyr proffesiynol yn cyfrannu at y gwaith, gan gynnwys: athrawon cymwysedig nam ar y golwg (QTVIs), athrawon cymwysedig plant byddar (QToDs), awdiolegwyr addysgol, arbenigwyr cymhwyso (QHS) a chydweithwyr o broffesiynau mewn meysydd cysylltiedig â meddygaeth, megis therapi lleferydd a iaith a ffisiotherapi. Bydd gweddill aelodau’r tîm yn cynnwys aelodau staff yr ysgol ac aelodau staff dosbarth (er enghraifft, athrawon dosbarth, cydlynwyr anghenion dysgu ychwanegol) ac i ryw raddau gweithwyr proffesiynol offthalmoleg ac awdioleg.

Mae cymhlethdod y gwaith o roi’r ystod o ymyriadau ar waith yn gofyn cydweithio aml-asiantaeth gyda theuluoedd dysgwyr â byddardod-dallineb. Yr athro neu’r athrawes nam amlsynnwyr arbenigol (QTMSI) yw’r un sydd â’r sgiliau i gydgysylltu cyfraniad yr holl weithwyr proffesiynol i gynorthwyo i asesu, i gynllunio ymyriadau, ac yna i fonitro’r dysgwr dall a byddar. Yr her i’r addysgwyr sydd wrth y gwaith yw penderfynu ar gyfuniad addas o ymyriadau a sicrhau bod y sgiliau priodol ar gael i’w rhoi ar waith. Gall athrawon nam amlsynnwyr arbenigol fod yn gweithio mewn ysgolion arbennig neu fod wedi’u cyflogi gan wasanaeth awdurdod lleol i gynorthwyo gydag addysg sy’n anelu at sicrhau’r deilliannau addysgol targed a nodir yn y canllaw hwn, ac i gynorthwyo ysgolion, rhieni a phlant gyda chynllunio a chyflwyno addysg.

Mae athrawon cymwysedig nam amlsynnwyr mewn sefyllfa unigryw i gynorthwyo gweithwyr proffesiynol eraill drwy lenwi’r bylchau rhwng gweithwyr proffesiynol a phlethu gwahanol fathau o arbenigedd ynghyd o fewn fframwaith sy’n cydnabod natur unigryw byddardod-dallineb. Maent felly’n cynorthwyo i hybu cynhwysiant drwy ddarparu’r cyngor a’r cymorth unigol ac arbenigol sydd ei angen ar bobl ifanc dall a byddar, gan mai yn anaml y cynigir darpariaeth o’r fath gan wasanaethau mwy generig. Mae eu swyddogaeth yn cynnwys sicrhau bod gwasanaethau’n darparu cymorth yn unol â deilliannau cydnabyddedig ar gyfer pobl ifanc a'u bod yn monitro cynnydd gyda disgwyliadau uchel. Er nad oes un fframwaith eglur penodol ar gyfer hynny, mae grwpiau lleol, gan gynnwys y rhai yng Nghymru, yn gweithio tuag at gysoni’r hyn y disgwylir i blant dall a byddar ei gyflawni er mwyn sicrhau cadw at safonau gwasanaeth da.

Amcanion priodol

Mae’n bwysig anelu’n uchel a disgwyl i ddisgyblion dall a byddar lwyddo. Fodd bynnag, mae’n rhaid i ddisgwyliadau o’r fath gymryd i ystyriaeth yr ystod o allu sydd yn y boblogaeth ddall a byddar a chychwyn o’r pwynt lle mae’r dysgwr yn hytrach nag, er enghraifft, oedran cronolegol y dysgwr. Bydd pobl ddall a byddar (sydd o reidrwydd yn profi anawsterau â chyfathrebu, symudedd a mynediad at wybodaeth) yn methu rhai camau datblygiadol oherwydd y namau ar eu synhwyrau. Bydd plentyn sydd ond yn dechrau sylweddoli bod pobl eraill a chysylltiadau cymdeithasol yn bod angen mwy nag ond amgylchedd lle defnyddir gwrthrychau cyfeirio neu arwyddion. Cyn y gallant ddysgu’r rheini, byddant angen datblygu bwriadoldeb mewn cyfathrebu a dod i ddeall cyfeiryddion. Ni all dysgwyr ddysgu darllen yn effeithiol heb ddeall y cysyniadau y maent yn darllen amdanynt.

Yn ail, i lawer o ddisgyblion gydag anabledd a heb anableddau, yr agweddau pwysicaf ynghylch bywyd ysgol o’u safbwynt hwy yw perthnasoedd cymdeithasol a chyfeillgarwch. Mae’n anodd i ddysgwyr dall a byddar sefydlu a chynnal perthynas gymdeithasol, o safbwynt cyd-gyfathrebu, gwneud gweithgareddau ar y cyd a meithrin cyfeillgarwch sy’n bodloni’r ddwy ochr.

Dylai sefydlu perthnasoedd felly fod yn nod allweddol ar gyfer pob disgybl dall a byddar gan y bydd hynny’n debygol o gael effaith sylweddol a hirdymor, gan gynnwys meithrin iechyd meddwl da.

Yn drydydd, dylai amgylcheddau priodol a chefnogaeth briodol ategu amcanion priodol. Bydd hynny’n cynnwys sicrhau bod aelodau staff ar gael sydd wedi’u hyfforddi’n briodol i ddeall anghenion pobl ddall a byddar, a bod yr amgylchedd ffisegol a chymdeithasol yn cyfyngu gyn lleied ag y gellir ar y dysgwyr, fel y gallant gamu ymlaen.

National Sensory Impairment Partnership (NATSIP) 

Support for disabled children and young people (Sense) 

Perkins School (Boston, UDA): gweminarau mewn byddardod-dallineb

Cysylltiadau

 Llywodraeth Cymru: additionallearningneedsbranch@gov.wales

Arbenigwr cymhwyso: gweithiwr proffesiynol arbenigol sy’n darparu hyfforddiant mewn symudedd a sgiliau bywyd beunyddiol ar gyfer pobl â nam ar eu golwg

ATC: Asesiad Tystiolaeth Cyflym

Braille:Y system ddarllen ac ysgrifennu gyffyrddol a ddefnyddir amlaf gan bobl â nam ar eu golwg na allant ddefnyddio deunyddiau print

BSL: Iaith Arwyddion Prydain

CBC: Cyd-bwyllgor Cymwysterau

QTMSI: athro cymwysedig / athrawes gymwysedig arbenigol disgyblion â nam amlsynnwyr (byddardod-dallineb)

QToD: Athro cymwysedig / athrawes gymwysedig disgyblion byddar / â nam ar eu clyw

Strategaeth addysgol: Term cyffredinol a ddefnyddir i ddisgrifio maes ymyrryd (er enghraifft, llythrennedd, cyfathrebu)

Ymyrrwr: Gweithiwr cymorth arbenigol sy’n gweithio un i un ag unigolyn dall a bydda

[1] Yr Adran Addysg a Gwyddoniaeth (1989). Educational Provision for Deaf-Blind Children. Llundain: Yr Adran Addysg a Gwyddoniaeth

[2] Cynulliad Cenedlaethol Cymru (2005). Safonau ansawdd mewn gwasanaethau addysgol i blant a phobl ifanc a nam ar y synhwyrau. Caerdydd: Cynulliad Cenedlaethol Cymru.

[3] Dale, N. J., et al. (2019). Home-based early intervention in infants and young children with visual impairment using the Developmental Journal: longitudinal cohort study. Developmental Medicine and Child Neurology, 61(6), 697-709. doi:10.1111/dmcn.14081

[4] Murdoch, H. McMinn, R. Gopsill, S., McLinden, N. & Smith, G. (2009). A curriculum for multisensory impaired children. Birmingham: Victoria School and Sense