Cynllunio cwricwlwm ac asesu ac addysgeg yn y Cwricwlwm i Gymru: astudiaeth ansoddol (crynodeb)

Mae’r adroddiad hwn yn rhan o’r gwerthusiad o Gwricwlwm i Gymru.

Mae’r adroddiad yn cyflwyno canfyddiadau gwaith ymchwil ansoddol ynghylch Cynllunio Cwricwlwm ac Asesu ac Addysgeg, dan arweiniad Prifysgol Stirling.

Nod yr ymchwil oedd cynnig atebion i 2 gwestiwn ymchwil cyffredinol:

1. Sut mae canllawiau Cwricwlwm i Gymru mewn perthynas â Chynllunio cwricwlwm ac Asesu ac Addysgeg yn cael eu gweithredu yn ymarferol?
2. Sut mae lleoliadau ac ymarferwyr yn cael eu cefnogi i weithredu cynlluniau Cwricwlwm ac Asesu a Dulliau Addysgegol fel rhan o Gwricwlwm i Gymru?

Roedd y fethodoleg yn cynnwys: 

• recriwtio 16 ysgol (8 ysgol gynradd ac 8 ysgol uwchradd)
• adolygiad o lenyddiaeth a dogfennaeth er mwyn cyfrannu at ddatblygiad offerynnau ymchwil
• trafodaethau lled-strwythuredig a grwpiau ffocws gydag uwch arweinwyr ac ymarferwyr: cynhaliwyd y rhain dros Microsoft Teams, roeddent wedi para 60 i 90 munud
• dadansoddiad o drawsgrifiadau’r trafodaethau

Roedd 2 fframwaith damcaniaethol wedi cyfrannu at yr ymchwil:

• y model creu cwricwlwm (‘curriculum-making model’), sy’n dadansoddi gweithgarwch creu cwricwlwm ar draws gwahanol safleoedd gweithgarwch o fewn y system yng Nghymru ac sy’n archwilio’r rhyng-gysylltiadau rhyngddynt (e.e. ysgolion ac asiantaethau allanol).
• y model Theori Gweithredu, sy’n seiliedig ar 3 agwedd gysylltiedig wrth gynllunio cwricwlwm:
  • gweithredoedd (datblygu arferion)
  • cyfyngiadau (nodweddion ymarferol a ffactorau sy’n hwyluso neu sy’n gweithredu fel rhwystrau wrth geisio gweithredu’r cwricwlwm)
  • canlyniadau (profiadau, gwaith dehongli ac effeithiau ehangach)

Mae’r adroddiad yn amlygu nifer o gyfyngiadau sy’n gysylltiedig â’r astudiaeth hon, sef:

• natur fach a hunanddewisol y sampl, sy’n golygu nad yw’r canfyddiadau yn rhai y mae modd eu cyffredinoli
• mae’r canfyddiadau’n seiliedig ar dystiolaeth a gasglwyd ar un adeg, gan gyfyngu ar y cyfleoedd i archwilio cynnydd ysgolion gydag amser
• amser cyfyngedig i archwilio pob agwedd ar waith cynllunio a gweithredu ysgolion

Mae canfyddiadau’r astudiaeth wedi’u strwythuro ar sail tair agwedd rhyng-gysylltiedig model Theori Gweithredu gan ddechrau gyda’r Gweithredoedd a adroddwyd gan ymarferwyr ac uwch arweinwyr, cyn cyflwyno canfyddiadau sy’n ymwneud â’r Cyfyngiadau a’r elfennau galluogi (neu ffactorau, dylanwadau) sy’n helpu i esbonio’r gweithredoedd, a’r Canlyniadau neu effeithiau gweithredu’r cwricwlwm sy’n dod i’r amlwg.

Gweithredoedd: pa gamau sy’n cael eu cymryd (a heb fod yn cael eu cymryd) wrth ymateb i’r cwricwlwm newydd?

Adroddodd pob ysgol eu bod wedi gwneud newidiadau sylweddol i’w cwricwlwm, a oedd yn cynnwys proses systematig o greu cwricwlwm (roedd rhai ysgolion wedi treulio gymaint â saith mlynedd ar y cam cychwynnol o gynllunio’r cwricwlwm). Adroddwyd bod y broses o greu cwricwlwm yn daith barhaus ac un sy’n cymryd amser.

Roedd pob ysgol wedi gwneud rhywfaint o waith i ad-drefnu pynciau neu wybodaeth wrth ddatblygu eu trefniadau cwricwlwm newydd, gan ganolbwyntio ar sgiliau cyfannol er mwyn cynorthwyo’r pedwar diben, sgiliau trawsgwricwlaidd a themâu trawsgwricwlaidd.

Er bod rhai ysgolion wedi symud at drefniadaeth holistaidd o’r cynnwys (er enghraifft, trwy integreiddio pynciau yr arferent fod yn rhai ar wahân yn flaenorol neu ddatblygu dysgu rhyng-ddisgyblaethol), nid oedd eraill wedi gwneud hynny neu roeddent wedi camu’n ôl o ddulliau cynharach a oedd wedi gwneud hyn.

Roedd tystiolaeth yn dynodi bod ysgolion wedi gwneud llai o newidiadau i’w dulliau wrth addysgu llythrennedd a rhifedd, gan amlygu tybiaeth bod risgiau a phryderon am effeithiau negyddol posibl ar gyrhaeddiad yn gysylltiedig ag arloesi.

Mae’r Cwricwlwm i Gymru wedi bod yn gatalydd i rai ysgolion weddnewid eu dulliau, gan roi mwy o ffocws ar ddulliau dysgu ymchwilgar, profiadol a dilys. Roedd tystiolaeth bod dulliau addysgegol yn cael eu siapio gan roi sylw manylach i ddiben dysgu (‘Pam ein bod yn addysgu hwn?’).

Adroddodd rhai ysgolion cynradd ac uwchradd eu bod yn defnyddio’r egwyddorion addysgegol a nodir yng nghanllawiau Llywodraeth Cymru i gyfrannu at eu haddysgu a’u dysgu. Yn yr achosion hyn, ystyriwyd bod yr egwyddorion addysgegol yn cynnal y cam o symud at ddulliau ‘yr athro fel hwylusydd’ ac sy’n canolbwyntio ar y dysgwr.

Canfu’r astudiaeth ddulliau amrywiol o asesu ar draws y sampl o ysgolion. Roedd y rhan fwyaf o ysgolion yn canolbwyntio ar ddulliau ffurfiannol, ac adroddodd rhai eu bod wedi cyflwyno asesu gan gymheiriaid a hunanwerthuso. Nododd ymarferwyr ac uwch arweinwyr eu bod wedi arsylwi dysgwyr yn cymryd mwy o berchnogaeth o’u dysgu a’u cynnydd o ganlyniad. Adroddodd ysgolion cynradd ac uwchradd eu bod wedi mabwysiadu dull mwy holistaidd o asesu, gan geisio cydnabod nodweddion unigol a chynnydd dysgwyr.

Mae’r ymchwil yn awgrymu bod ysgolion uwchradd wedi wynebu mwy o heriau wrth ddatblygu fframweithiau asesu o dan y trefniadau newydd. Adroddodd y rhan fwyaf o ysgolion uwchradd eu bod wedi treulio amser sylweddol yn trafod ac yn dehongli’r camau cynnydd a’r disgrifiadau dysgu er mwyn datblygu fframweithiau asesu sy’n adlewyrchu ethos Cwricwlwm i Gymru ac sy’n addas i gyd-destun eu hysgol.

Adroddodd y rhan fwyaf o ysgolion eu bod wedi ymgynghori gyda dysgwyr, staff a rhieni/gofalwyr wrth gynllunio eu cwricwlwm. Nododd cyfranogwyr yn y gwaith ymchwil bod cynllun eu cwricwlwm yn broses iteraidd a’u bod yn ymateb i anghenion dysgwyr wrth ymateb i adborth gan ddysgwyr a rhieni. Y dull yn rhan fwyaf yr ysgolion oedd dull yr oedd y dysgwr wedi dylanwadu arno neu yr oedd ymarferwr wedi ei gyfryngu, yn hytrach na dull a arweiniwyd gan y dysgwr. Mae hyn yn golygu, er bod safbwyntiau dysgwyr wedi helpu i siapio’r cwricwlwm, defnyddiodd ymarferwyr eu barn broffesiynol i wneud penderfyniadau ynghylch sut y byddai’r safbwyntiau hyn yn cael eu cynnwys yn y cwricwlwm.

Mewn rhai achosion, ad-drefnwyd staff a strwythurau rheoli, gan gynnwys creu arweinwyr Maes neu gyfadran, y rhoddwyd cyfrifoldeb iddynt dros arwain ar y gwaith o gynllunio’r cwricwlwm yn eu Meysydd priodol. Roedd tystiolaeth i ddangos, lle’r oedd strwythurau staff yn cael eu gweithredu gan roi cyfrifoldeb i unigolion dros wahanol agweddau ar gynllunio cwricwlwm, bod hyn wedi arwain at amrywiaeth o ddulliau o fewn ac ar draws y sampl ysgolion. Nid oedd y dulliau hyn yn cyd-fynd â’r nodau yn Fframwaith Cwricwlwm i Gymru bob amser, gan gynnwys mewn rhai achosion, pwyslais ar ddulliau cyfoethog o ran gwybodaeth.

Cyfyngiadau a galluogwyr: beth sy’n esbonio’r camau y mae pobl yn eu cymryd (a heb fod yn eu cymryd) wrth ymateb i Gwricwlwm i Gymru?

Adroddodd pob ysgol eu bod wedi llwyddo i sicrhau cynnydd sylweddol wrth greu eu cwricwlwm mewn ffyrdd a oedd yn adlewyrchu nodau Cwricwlwm i Gymru. Roedd Fframwaith Cwricwlwm i Gymru (y ddeddfwriaeth a’r canllawiau statudol) wedi bod yn sbardun er mwyn gwneud newidiadau sylweddol ym mhob ysgol yn y sampl. Rhannwyd enghreifftiau o ysgolion yn datblygu fframwaith cwricwlwm a dulliau addysgegol a oedd yn integreiddio’r pedwar diben ac a oedd yn seiliedig ar y chwe Maes, datganiadau o’r hyn sy’n bwysig, themâu trawsgwricwlaidd, sgiliau trawsgwricwlaidd a’r egwyddorion addysgegol. O ganlyniad i’r ‘hyblygrwydd’ a roddwyd i ysgolion i gynllunio eu cwricwlwm eu hunain o dan y Fframwaith, roedd rhai uwch arweinwyr yn teimlo bod hyn yn cynnig cyfleoedd i ysgolion flaenoriaethu’r hyn y teimlwyd a oedd ‘orau’ i’w dysgwyr nhw.

Roedd arweinyddiaeth yn cael dylanwad gref ar raddau’r newidiadau mewn nifer o ysgolion. Pwysleisiodd cyfranogwyr rôl bwysig arweinyddiaeth effeithiol. Nododd ymarferwyr ac uwch arweinwyr ddealltwriaeth arweinwyr ysgolion o brosesau creu cwricwlwm a hyder wrth arwain newid o ran y cwricwlwm fel rhannau hollbwysig wrth gefnogi’r diwygiadau.

Mewn rhai achosion, roedd cymorth allanol wedi bod yn hynod werthfawr (er enghraifft, y Peilot Cynllunio Cwricwlwm, neu rwydweithiau allanol), ond mewn eraill, roedd gan y cyfranogwyr safbwynt mwy beirniadol o werth ac ansawdd y cymorth allanol sydd ar gael iddynt (er enghraifft, consortia rhanbarthol). 

Roedd lefelau ymgysylltu, cydweithio ac ymddiriedaeth uchel rhwng staff yn ffactorau pwysig wrth gynorthwyo gweithrediad cwricwlwm, yn enwedig corff o staff a oedd yn teimlo eu bod yn cael eu cynorthwyo gan uwch arweinwyr a diwylliant agored ac ymholgar lle’r oedd arloesi a herio yn cael ei annog.

Nododd nifer o gyfranogwyr bod clystyrau ysgolion ac ysgolion partner mewn ffederasiynau yn ffynonellau cymorth pwysig, gan eu bod yn helpu i gryfhau gallu ysgolion i greu cwricwlwm. Pan fo amodau yn caniatáu gwaith da mewn clystyrau, roedd hyn yn hwyluso dull cydlynol wrth greu, cynllunio a gweithredu cwricwlwm ar draws y cynradd a’r uwchradd.

Adroddodd rhai cyfranogwyr bod cymorth gwan ar lefel system ar gyfer creu cwricwlwm. Dywedodd rhai nad yw canllawiau cwricwlwm a deunyddiau ategol eraill yn ddigon clir weithiau, a’u bod yn cyrraedd yn rhy hwyr, ar ôl cymryd camau i ddatblygu Cwricwlwm i Gymru.

Nododd nifer o ysgolion bod cyfyngiadau o ran adnoddau, yn enwedig mewn perthynas ag amser a chapasiti, yn ffactor pwysig a oedd yn atal datblygiad y cwricwlwm ac arloesi addysgegol. Adroddodd cyfranogwyr y gallai diffyg adnoddau weithiau amharu ar eu gallu i gynnig profiadau dysgu dilys – yn cynnwys tu hwnt i’r ystafell ddosbarth.

Canlyniadau: i ba raddau ac ym mha ffyrdd y mae’r camau sy’n cael eu cymryd wrth ymateb i’r cwricwlwm newydd, yn cynorthwyo wrth wireddu dyheadau Cwricwlwm i Gymru?

Roedd pob ysgol yn y sampl wedi defnyddio’r hyblygrwydd a gynigir gan Gwricwlwm i Gymru i ddatblygu eu dulliau eu hunain er mwyn datblygu a gweithredu’r cwricwlwm. Roedd y rhan fwyaf o ysgolion wedi symud at ddull mwy holistaidd a rhyng-ddisgyblaethol o ddysgu. Mewn rhai achosion, fodd bynnag, nid oedd y dull o ddatblygu cwricwla yn adlewyrchu dyheadau Cwricwlwm i Gymru yn llawn fel model proses lle y gwelir dull integredig yn hytrach na phynciau ar wahân. Er enghraifft, roedd rhai ysgolion uwchradd wedi rhoi cynnig ar ddull integredig, rhyng-ddisgyblaethol yn y lle cyntaf, ond roeddent wedi ail-gyflwyno pynciau ar wahân neu ddulliau ‘cyfoethog o ran gwybodaeth’ wedi hyn). Roedd y rhan fwyaf o ysgolion cynradd yn llai bodlon i gymryd risgiau gyda phynciau rhifedd a llythrennedd ac roeddent yn tueddu i drin y rhain fel achos arbennig, o’u cymharu â phynciau eraill.

Roedd cyfranogwyr o’r farn bod plant yn ymgysylltu’n fwy â’u dysgu ar ôl cyflwyno Cwricwlwm i Gymru. Roedd cyfranogwyr yn credu bod dysgwyr yn ymwybodol y bu newid o gwricwlwm sy’n seiliedig ar gynnwys (addysg fel ffordd o drosglwyddo gwybodaeth a diwylliant) i un sy’n canolbwyntio ar broses (addysg fel rhywbeth datblygiadol).

Roedd rhai ysgolion wedi meithrin cysylltiadau cryfach gyda’u cymunedau lleol, a phwyslais ar gynefin fel rhan o’u gweithgarwch creu cwricwlwm.

Mewn nifer o achosion, neilltuwyd amser ac adnoddau ychwanegol i ddysgu proffesiynol, a datblygwyd diwylliant o ddysgu ac ymholi. Disgrifiodd nifer o gyfranogwyr bod y newid hwn yn un trawsnewidiol, a bod ymwreiddio dulliau sy’n seiliedig ar ymchwil ac ymholi ar draws yr ysgol wedi bod yn brofiad gwerthfawr i staff a dysgwyr.

Fodd bynnag, mynegwyd pryderon gan gyfranogwyr am degwch y gwahanol brofiadau a geir gan ddysgwyr rhwng gwahanol ysgolion. Dywedodd rhai cyfranogwyr bod ysgolion a oedd wedi bod yn gwneud yn dda cyn Cwricwlwm i Gymru yn ffynnu, a bod ysgolion a oedd yn wynebu mwy o heriau yn cael anhawster gyda’r diwygiadau. Mynegwyd y farn gan y cyfranogwyr hyn y gallai anghydraddoldebau addysg ehangu o bosibl, oni bai y rhoddir sylw i faterion sy’n ymwneud â chapasiti ysgolion. Roedd rhai cyfranogwyr yn pryderu bod safonau rhifedd a llythrennedd yn gostwng ac roeddent yn priodoli hyn i’r heriau oedd yn deillio o newid y cwricwlwm. Bu cyfranogwyr eraill yn myfyrio am effaith barhaus pandemig COVID-19 a’r heriau o gyflwyno Cwricwlwm i Gymru yn ystod y cyfnod hwn, rhywbeth nad oedd modd ei ragweld.

Cynllunio cwricwlwm ac asesu

Yn y rhan fwyaf o achosion, roedd cyfranogwyr yn teimlo bod y broses o greu cwricwlwm wedi eu galluogi i ymdrin â chwestiynau am ddiben a gwerth addysg, a ddisgrifiwyd yn aml fel ‘beth ydym yn dymuno i’n plant ei ddysgu, a pham?’ Roedd yr ystyriaethau a’r myfyrdodau hyn wedi cyfrannu at ddatblygiad cwricwla sy’n ymateb i’r ardal leol ac sy’n canolbwyntio ar anghenion dysgwyr.

Nododd ymarferwyr ac uwch arweinwyr mewn rhai ysgolion uwchradd bod gwahaniaethau rhwng cwricwla yn creu heriau mewn perthynas â chynorthwyo dilyniant o’r cyfnod cynradd i’r uwchradd. Arweiniodd datblygu cwricwlwm lleol ac unigryw ar y lefel gynradd at ddysgwyr yn meddu ar wybodaeth, sgiliau a phrofiadau asesu amrywiol wrth iddynt symud ymlaen i addysg uwchradd.

Roedd prif nodweddion Fframwaith Cwricwlwm i Gymru, sef y pedwar diben, sgiliau cyfannol, sgiliau a themâu trawsgwricwlaidd, wedi bod yn rhan o brosesau creu cwricwlwm ysgolion. Defnyddiodd y cyfranogwyr dermau fel ‘themâu’, ‘sgiliau’, ‘cysyniadau’ a ‘dulliau rhyng-ddisgyblaethol’ i ddisgrifio’r rhain. Gwelwyd tystiolaeth i ddangos bod y pedwar diben yn cael eu defnyddio fel sylfaen y gwaith o greu cwricwlwm, ac roedd yn ymddangos eu bod yn ysbrydoli ffocws ar ddibenion addysgol mewn nifer o ysgolion yn y sampl.

Adroddodd cyfranogwyr eu bod yn defnyddio amrywiaeth o wahanol ddulliau asesu, gan gynnwys yr hyn a ddisgrifiwyd ganddynt fel asesu cymheiriaid a hunanwerthuso. Mewn nifer o achosion, roedd dulliau y gellid eu hystyried yn rhai mwy traddodiadol, megis profion llythrennedd a rhifedd, yn cael eu defnyddio ar y cyd â’r hyn y byddai modd eu hystyried yn fwy fel dulliau sy’n cyd-fynd â Chwricwlwm i Gymru.

Nododd cyfranogwyr bod pwysigrwydd llythrennedd a rhifedd, yr oedd yn ymddangos yn rhannol ei fod yn deillio o ‘bwysau allanol’ megis ystadegau cyrhaeddiad ac arolygiadau, wedi cyfrannu at y defnydd parhaus o brofion. Dywedodd ysgolion uwchradd, er eu bod yn cytuno gydag ethos Cwricwlwm i Gymru a’u bod wedi alinio eu cwricwla i gyd-fynd â hynny, er hyn, roedd cymwysterau yn hollbwysig iddynt, i’w dysgwyr ac i rieni neu gofalwyr. 

Pwysleisiodd cyfranogwyr bwysigrwydd cydweithio, boed hyn ar ffurf cymorth gan eu clwstwr, bod mewn ffederasiwn ffurfiol, neu ymgysylltu â rhwydwaith ehangach, megis consortia rhanbarthol. Roedd cydweithio yn cynnig nifer o fanteision, gan gynnwys rhannu adnoddau a syniadau y byddai modd eu haddasu i gyd-destunau ysgolion wedi hynny.

Dywedodd cyfranogwyr bod defnydd a pherthnasedd canllawiau statudol a dogfennaeth ategol Cwricwlwm i Gymru yn amrywio. Dywedodd rhai cyfranogwyr eu bod yn annigonol er mwyn eu galluogi i gynllunio eu cwricwla o fewn ac ar draws Meysydd mewn ffordd effeithiol. Dywedodd rhai cyfranogwyr bod y canllawiau yn rhy annelwig yn eu barn nhw, neu na fuont ar gael iddynt ar yr adeg pan fyddent wedi bod fwyaf o gymorth, sef ar ddechrau’r broses o greu cwricwlwm.

Yn gyffredinol, roedd ymarferwyr ac arweinwyr ysgolion yn croesawu’r rhyddid a’r hyblygrwydd a gynigir gan Gwricwlwm i Gymru, ac ar yr un pryd, roedd gan nifer ohonynt bryderon am amrywioldeb a thegwch profiadau ar draws Cymru. Roedd rhai ymarferwyr yn teimlo bod y gofynion yn gysylltiedig â chreu cwricwlwm yn eu llethu ac nad oeddynt yn cael cymorth digonol gan ganllawiau, adnoddau a rhwydweithiau cenedlaethol a rhanbarthol (gan gynnwys consortia rhanbarthol).

Daeth gwahaniaeth i’r amlwg rhwng yr hyn y byddai modd ei alw yn ddulliau ‘cyfoethog o ran gwybodaeth’ a chwricwla sy’n seiliedig ar anghenion dysgwyr. Gwerthfawrogwyd y cyntaf gan rai ysgolion uwchradd yn y sampl. Roedd hyn hefyd yn effeithio ar y fframweithiau cwricwlaidd yn yr ysgolion uwchradd hyn, oherwydd y rhoddwyd y gorau i sawl ymdrech i geisio mabwysiadu dulliau rhyng-ddisgyblaethol. Roedd pob ysgol uwchradd yn y sampl yn ystyried bod arbenigeddau pwnc yn angenrheidiol er mwyn cynorthwyo’r wybodaeth fanwl ac arbenigol sy’n ofynnol ar gyfer cymwysterau. Mewn cyferbyniad, roedd yr ysgolion cynradd yn y sampl ar y cyfan yn pwysleisio dulliau yn seiliedig ar anghenion dysgwyr ac roeddent yn ei chael hi’n haws datblygu cwricwla oedd yn adlewyrchu pwyslais Cwricwlwm i Gymru ar ryngddisgyblaethrwydd a themâu trawsgwricwlaidd yn well.

Adroddwyd bod arweinyddiaeth effeithiol ar lefel ysgol yn hollbwysig. Yn wir, dywedodd rhai cyfranogwyr na fyddai llwyddiant wrth newid cwricwlwm wedi bod yn bosibl heb arweinyddiaeth gadarn a dynamig o’r cwricwlwm.

Addysgeg

Defnyddiwyd yr egwyddorion addysgegol i raddau gan y rhan fwyaf o ysgolion yn y sampl. Mewn nifer o achosion, defnyddiwyd yr egwyddorion yn ystod camau cychwynnol y gwaith o gynllunio’r cwricwlwm er mwyn cyfrannu at brosesau ysgolion i ddehongli’r cwricwlwm. Roedd rhai ysgolion wedi datblygu’r hyn a ddisgrifiwyd ganddynt fel eu hegwyddorion eu hunain, a ddylanwadwyd gan y deuddeg egwyddor, os nad oeddent yn union yr un fath â nhw.

Adroddodd rhan fwyaf y cyfranogwyr bod cyflwyno Cwricwlwm i Gymru yn gofyn am fuddsoddiad sylweddol mewn dysgu proffesiynol, yn enwedig mewn perthynas â chreu cwricwlwm. Mewn cyferbyniad, roedd ymarferwyr yn teimlo’n fwy hyderus yn gyffredinol eu bod yn meddu ar wybodaeth a sgiliau blaenorol ynghylch addysgeg. Mewn rhai achosion, roedd ymarferwyr wedi ymgymryd â dysgu proffesiynol ar ddulliau addysgegol sy’n seiliedig ar ymholi neu ymchwil.

Dywedodd y rhan fwyaf o gyfranogwyr bod mabwysiadu dulliau addysgegol newydd wedi arwain at ddysgwyr yn ymgysylltu mewn ffordd fwy ystyrlon, gan ddangos mwy o ymdeimlad o berchnogaeth a brwdfrydedd am eu dysgu. Roedd nifer o ysgolion wedi cynnwys elfennau cyfranogol yn eu dysgu, gan gynnwys dysgwyr a hefyd rhieni/gofalwyr a chymunedau wrth gynllunio’r cwricwlwm.

Casgliadau cyffredinol

Er bod ymarferwyr ac uwch arweinwyr yn cydnabod gwerth Cwricwlwm i Gymru, roedd nifer yn cael anhawster gyda materion strwythurol sef cyfyngiadau ar y gyllideb a diffyg capasiti ac amser digonol. Arweiniodd hyn at amrywiadau ac roedd yn effeithio ar eu gallu i gefnogi dulliau arloesol. Roedd effaith y cyfyngiadau hyn yn peri pryder arbennig mewn ardaloedd o amddifadedd uchel, ac i ddysgwyr sydd eisoes yn wynebu heriau eraill gyda’u dysgu.

Roedd cydweithio yn gwneud gwahaniaeth sylweddol i brofiadau ysgolion o greu cwricwlwm a gwneud addasiadau i addysgeg, boed hyn yn fewnol (cydweithio yn yr ysgol) neu’n allanol (clystyrau, ffederasiynau a rhwydweithiau eraill).

Roedd Cwricwlwm i Gymru wedi rhoi hwb i ysgolion ganolbwyntio ar ddibenion addysgol ac archwilio gwahanol arddulliau addysgu, dysgu ac asesu. Er bod rhai wedi croesawu’r rhyddid a gynigir gan Gwricwlwm i Gymru, roedd eraill o’r farn ei fod yn heriol, yn enwedig o ystyried yr amser, y capasiti, y wybodaeth a’r adnoddau sy’n ofynnol er mwyn creu cwricwlwm.

Mewn rhai ysgolion, roedd athrawon yn fwy amheus ynghylch y Cwricwlwm i Gymru neu roeddent yn teimlo nad oedd y Fframwaith yn ddigon penodol. Roedd y gwahanol ddehongliadau o nodau Cwricwlwm i Gymru yn thema bwysig yn rhan fwyaf y trafodaethau. I rai ysgolion, arweiniodd y cwestiwn am yr hyn sydd ‘orau’ i’w dysgwyr at flaenoriaethu’r hyn y byddai modd ei ystyried fel dull traddodiadol (er enghraifft, dulliau ‘cyfoethog o ran gwybodaeth’, gwahanu a blaenoriaethu llythrennedd a rhifedd), neu gadw agweddau ar y cwricwlwm blaenorol y barnwyd eu bod yn ‘gweithio’. Roedd rhai ysgolion wedi ceisio cyfuno’r agendâu gwahanol hyn, gan gyfeirio at y rhyddid a roddir gan Gwricwlwm i Gymru fel cyfle i wneud hynny.

Yn gyffredinol, canfu’r gwaith ymchwil bod cefnogaeth i egwyddorion Cwricwlwm i Gymru ymhlith ymarferwyr ac uwch arweinwyr, ond bod cydnabyddiaeth bod cyfyngiadau ymarferol wedi cymhlethu ac amharu ar y broses o’i wireddu’n llwyddiannus. Roedd ymarferwyr ac uwch arweinwyr yn teimlo’n gadarnhaol ar y cyfan am botensial a manteision Cwricwlwm i Gymru. Fodd bynnag, pwysleisiodd y cyfranogwyr yr angen am fwy o gymorth ac adnoddau hefyd er mwyn cynnal y datblygiadau hyn, gan roi sylw i fylchau fel bod pob ysgol yn gallu sicrhau deilliannau teg i ddysgwyr yng Nghymru.

Mae’r prif feysydd i’w hystyried o’r gwaith ymchwil fel a ganlyn:

Mae arweinyddiaeth effeithiol o’r cwricwlwm yn hanfodol. Mae gweledigaeth gyffredin ar gyfer newid yn cefnogi gwaith creu cwricwlwm a dulliau addysgeg newydd llwyddiannus, ac mae arweinwyr effeithiol yn cyflawni rôl bwysig wrth sicrhau bod hyn yn digwydd. Maent hefyd yn hanfodol wrth greu’r lleoedd a’r prosesau ar gyfer cydweithio. Dylai Llywodraeth Cymru ystyried sut y gellir sicrhau bod arweinyddiaeth gadarn ar gyfer y cwricwlwm ym mhob lleoliad. Mae creu cwricwlwm yn broses sy’n cymryd cryn dipyn o amser ac adnoddau, mewn cyd-destun pan fo ysgolion eisoes yn eithriadol o brysur. 

Mewn nifer o wledydd, dangoswyd bod arbenigedd neu cymorth allanol ar yr haen ganol yn ffactor bwysig wrth gynorthwyo gweithgarwch creu cwricwlwm llwyddiannus mewn ysgolion, yn enwedig yn ystod y cam dehongli sef, ble i ddechrau, yr hyn i’w wneud).^{[troednodyn 1]} Gall yr haen ganol helpu i ddatblygu capasiti a gwybodaeth ymarferwyr ar sut i greu cwricwlwm, asesu ac addysgeg lle y byddai bylchau fel arall o bosibl, yn ogystal â chynnig fforwm er mwyn creu adnoddau ar gyfer datblygu a gweithredu’r cwricwlwm. Dylai Llywodraeth Cymru ystyried sut y gellir darparu hyn pan fydd gofyn i ysgolion ei gael. Elfen bwysig arall a ddaeth i’r amlwg oedd sicrhau mannau a phrosesau cydweithredol er mwyn datblygu galluogedd ymarferwyr. Dylai Llywodraeth Cymru ystyried sut y gallai’r haen ganol gynorthwyo galluogedd ymarferwyr yn well. 

Mae rhai ysgolion wedi mabwysiadu dull sy’n cael ei ‘arwain gan ddysgwyr’ neu sy’n cael ei ‘ddylanwadu gan ddysgwyr’ wrth greu’r cwricwlwm. Dylai Llywodraeth Cymru ystyried pa adnoddau, amser a chymorth ddylai fod ar gael fel bod pob dysgwr yng Nghymru yn cael y cyfle a’r capasiti i ymgysylltu â gweithgarwch creu cwricwlwm gweithredol ac ystyrlon. 

Mae’r dulliau presennol o weithredu trefniadau asesu a fabwysiadwyd gan ysgolion yn cynnwys cyfuniad o wahanol ddulliau ffurfiannol a chrynodol, y mae’n ymddangos nad yw rhai ohonynt yn cyd-fynd â gweledigaeth a dyheadau Cwricwlwm i Gymru. Dylai Llywodraeth Cymru ystyried a yw’r system asesu (yn enwedig cymwysterau yn y cyfnod uwchradd) yn cyd-fynd â dyheadau Cwricwlwm i Gymru mewn ffordd briodol. 

Mae angen gwella’r cyfathrebu ynghylch canllawiau statudol a dogfennaeth ategol. Mynegwyd pryderon gan rai cyfranogwyr ynghylch perthnasedd, ansawdd ac amseru yr hyn y cyfeiriont atynt fel ‘canllawiau’. Dywedodd rhai cyfranogwyr bod nifer y canllawiau a’r dogfennau eraill yn eu llethu neu ei bod yn anodd cadw i fyny gyda nhw, ac roeddent yn teimlo eu bod yn newid yn rhy aml.

[1] Er enghraifft, gweler Priestley, M. Alvunger, D, Philippou, S. & Soini, T. (2021). Curriculum Making in Europe: Policy and Practice Across Diverse Contexts. Bingley:  Emerald.

Awdur yr adroddiad: Mark Priestley, Barbara Schuler, Sophia Georgescu, Stella Mouroutsou, Andrea Priestley, Elizabeth Rushton a Joseph Smith (Prifysgol Stirling) Brett Duggan, Dr Felicity Morris (Arad), Claire Sinnema (Prifysgol Auckland)

Safbwyntiau’r ymchwilwyr ac nid o reidrwydd rhai Llywodraeth Cymru yw’r safbwyntiau a fynegir yn yr adroddiad hwn.

I gael rhagor o wybodaeth, cysylltwch ag:

Cangen Ymchwil Cwricwlwm
Yr Is-adran Ymchwil Gymdeithasol a Gwybodaeth
Gwasanaethau Gwybodaeth a Dadansoddi
Llywodraeth Cymru
Parc Cathays
Caerdydd
CF10 3NQ

E-bost: ymchwil.cwricwlwm@llyw.cymru

Rhif ymchwil gymdeithasol: 73/2025
ISBN Digidol: 978-1-80633-103-1